Pourquoi un observatoire en Psychopédagogie Évolutive ?

Pourquoi avoir créé un centre de recherche et observatoire en Psychopédagogie Évolutive ?

Le Centre de recherche et observatoire en Psychopédagogie Évolutive basé sur les fondement de La Pédagogie Bio-Logique© n’est pas né d’une idée abstraite, ni d’un besoin institutionnel supplémentaire dans un monde qui produit déjà tant de structures, de méthodes et de discours sur l’humain. Il est le fruit d’un long chemin de terrain, d’une pratique pédagogique patiemment éprouvée, d’une ingénierie de formation construite au contact du réel et d’une recherche vivante menée depuis plus de vingt-cinq ans autour d’une question centrale : comment l’Intelligence Humaine se déploie-t-elle lorsqu’on cesse de la réduire à ses performances visibles, à ses résultats scolaires, à ses diagnostics, mais aussi à ses lenteurs apparentes ou à ses écarts par rapport à la norme ?

Avant d’être un centre, ce travail a été une traversée. En effet, si j’en suis aujourd’hui la créatrice, j’ai d’abord été une enfant que l’école ne savait pas rejoindre. J’ai moi-même connu les difficultés langagières, la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie et les humiliations silencieuses ou explicites qu’elles ont engendrées, ainsi que cette sensation très profonde d’habiter un monde dans lequel ma pensée existait intensément, sans toujours trouver le chemin pour se dire dans les formes attendues. Je n’étais pas absente au monde, ni vide d’intelligence. J’étais pleinement là, mais je ne passais pas par les mêmes portes que celles que l’école ouvrait devant moi. Longtemps, j’ai cru que le problème venait de moi, parce que l’enfant finit toujours par intérioriser le regard du système qui le mesure. 

Après un long travail de compensation et d’intégration cognitive, j’ai réussi à mener des réflexions plus construites et à cognicier bien plus efficacement. Tant et si bien que les portes de l’université se sont ouvertes. Mon parcours m’a ensuite conduite vers l’enseignement, puis vers la formation. J’ai été professeure des écoles dans le premier degré, avec une appétence particulière pour la dernière année de maternelle, parce que c’est précisément à cet âge que l’on voit l’intelligence se lever avant qu’elle ne soit figée dans des catégories intellectuelles et scolaires trop précoces. Ce qui m’intéressait déjà n’était pas de diffuser des contenus, ni d’empiler des connaissances dans des esprits supposés les recevoir passivement, mais d’observer l’éveil du processus d’apprentissage lui-même : le moment où l’enfant comprend qu’il comprend, le moment où il découvre qu’il peut retrouver un chemin intérieur, le moment où son attention se rassemble, où sa mémoire devient vivante, où son geste, son langage, son corps et sa pensée commencent à coopérer. J’ai compris que certains enfants ne manquaient pas d’intelligence, mais d’adultes capables de lire le chemin singulier par lequel leur intelligence tentait de se former. Ce déplacement a changé toute ma manière d’envisager l’apprentissage. Il ne s’agissait plus de demander à l’enfant de rejoindre coûte que coûte une forme préétablie, mais d’apprendre à reconnaître le point de départ réel de son fonctionnement, afin de l’accompagner vers une organisation plus large, plus stable et surtout plus consciente de lui-même.

C’est là que mon expertise s’est affinée. Elle ne s’est pas construite dans un laboratoire séparé du vivant, mais au contact d’enfants réels, de classes réelles, de familles réelles, puis de jeunes et d’adultes dont les fonctionnements atypiques révélaient souvent, sous la difficulté apparente, une architecture plus complexe que ce que l’école ou les cadres classiques savaient reconnaître. Lorsque je suis devenue mère, cette recherche s’est encore approfondie. Comprendre les chemins empruntés par mes propres enfants a amplifié ma lecture personnelle, parce que leur fonctionnement faisait écho au mien tout en le déployant autrement. J’ai alors perçu avec encore plus de précision combien l’intelligence ne peut être comprise si l’on sépare artificiellement le cerveau du corps, la pensée de l’émotion, le langage de la sécurité intérieure, la mémoire de l’attention ou l’apprentissage du lien affectif qui permet à l’enfant, à l’adolescent ou à l’adulte de se sentir suffisamment rejoint pour oser apprendre.

La Pédagogie Bio-Logique©, que j’ai créée en 2017, est née de ce pétrissage. Elle rassemble des années de pédagogie, de neuropédagogie, de psychopédagogie, d’intelligence émotionnelle, d’observation des profils atypiques, de travail sur les fonctions cognitives, de lecture des préférences comportementales, de formation, d’ingénierie pédagogique, mais aussi et surtout d’accompagnement des êtres en développement. Elle repose sur une conviction simple, mais décisive : sauf atteinte neurologique profonde ou pathologie avérée limitant certaines fonctions, l’être humain possède une capacité de progression bien plus vaste que celle que l’on mesure lorsqu’on l’observe seulement depuis ses manques.

Nous avons trop souvent confondu intelligence et intellectuance. L’intellectuance désigne la capacité à mobiliser un appareil mental réflexif, analytique, verbal, logique, procédural et fortement corticalisé. Elle permet de structurer une pensée, d’organiser des connaissances, de produire une réponse conforme, de manipuler des concepts et de répondre aux exigences visibles du système scolaire ou professionnel. Elle est précieuse, bien sûr, lorsqu’elle est à sa juste place. Cependant, elle ne constitue pas à elle seule l’Intelligence. L’Intelligence Humaine est bien plus vaste. Elle ne se mesure pas à la quantité d’informations qu’un individu est capable d’accumuler, ni à la rapidité avec laquelle il peut restituer des procédures. Elle se manifeste dans la capacité à mettre en réseau plusieurs centres : le centre cognitif, le centre intuitif, le centre émotionnel, le centre corporel, le centre relationnel et tous ces états plus subtils par lesquels un être humain perçoit, ajuste, relie, comprend et agit dans le monde. Être intelligent, dans cette perspective, ce n’est pas seulement savoir répondre. C’est pouvoir produire une réponse ajustée à une situation réelle, dans un environnement donné, avec une perception suffisamment claire de soi, de l’autre et du contexte.

Un individu peut donc être très intellectuant sans être profondément ajusté. Il peut savoir raisonner, argumenter, mémoriser et produire, tout en restant coupé de son corps, de son intuition, de son discernement émotionnel ou de sa capacité à lire finement une situation. À l’inverse, un enfant, un adolescent ou un adulte peut manifester une intelligence vive, sensible, intuitive et relationnelle, sans parvenir immédiatement à la traduire dans les codes académiques attendus. C’est précisément cette nuance que nous devons réintroduire si nous voulons véritablement développer l’intelligence humaine.

Développer l’Intelligence Humaine ne consiste donc pas à fabriquer des individus plus performants, plus rapides, plus conformes ou plus capables de rivaliser avec les machines. Il s’agit d’aider chacun à comprendre comment il fonctionne, d’où il part, quels chemins il emprunte, quels filtres orientent sa perception, mais également quels programmes inconscients limitent son accès au réel et, bien sûr, quelles ressources restent encore disponibles en lui lorsqu’on cesse de l’enfermer dans une lecture déficitaire de lui-même.

L’enfant se construit d’abord à travers le regard de l’autre. Il apprend très tôt à se voir depuis l’extérieur, à travers un cahier des charges implicite qui valide ou invalide sa posture, sa manière d’apprendre, sa manière de parler, de bouger, de sentir ou de penser. Lorsqu’il correspond à ce cadre, il est reconnu. Lorsqu’il s’en écarte, ce sont ses manques qui sont pointés. Peu à peu, il risque de se construire pour se conformer, à partir de ce qui ne va soi-disant pas chez lui, plutôt qu’à partir de ce qui cherche déjà à se déployer en lui. C’est ainsi que le matériel traumatique s’engramme et trouve sa résonance dans la croyance qu’il serait un être constitué de manques, de vide et d’écarts à la norme, donc un être non conforme, presque non valide. Or un jeune enfant n’est pas d’abord un être mental. Il est d’abord intuitif, émotionnel, sensoriel, imaginal et relationnel. À cinq ans, par exemple, il agit encore dans l’instant présent, dans la puissance de son monde intérieur, avec une créativité immédiate, une réceptivité fine et une toute-puissance imaginative qui ne doivent pas être confondues avec de l’immaturité pure. Bien sûr, l’enfant a besoin d’un cadre, car il doit apprendre que son univers n’est pas le seul et qu’il entre en interaction avec le multivers des autres univers humains qui composent l’infrastructure systémique du vivant. Toutefois, ce cadre devrait soutenir son développement au lieu de nier les centres déjà actifs en lui. C’est à cela que l’école devrait aussi servir, et c’est cela que j’ai tenté de faire advenir durant toutes mes années d’enseignement, en tant que pédagogue au service des enfants : accompagner progressivement la construction du mental réflexif, analytique et logique, sans écraser le centre émotionnel, le centre intuitif, le corps, l’imaginaire et le monde intérieur de l’enfant. On ne fait pas pousser une fleur en tirant sur sa tige. On ne développe pas durablement le centre mental d’un être humain en niant son vécu émotionnel, son rythme, sa sensibilité et ses portes d’entrée naturelles dans le réel.

L’ordre vivant ne se construit pas selon une progression strictement linéaire. Il se construit dans un subtil équilibre entre les centres. Il ne s’agit pas d’attendre que le centre émotionnel soit complètement mature pour développer la pensée, sans quoi peu d’enfants pourraient se hisser jusqu’à l’âge adulte dans leur pleine architecture. Il n’est pas davantage question d’opposer l’intuition à l’analyse, mais bien de permettre à l’enfant, puis à l’adolescent et à l’adulte, de développer ses centres et de les mettre progressivement en réseau, afin que l’intelligence ne soit plus l’expression hypertrophiée d’une seule fonction, mais la coopération ajustée de plusieurs dimensions de l’être. C’est ce que je nomme l’isométrie cérébrale. Cette notion ne signifie pas que les deux hémisphères feraient la même chose, ni que l’on devrait abolir les préférences naturelles de chacun. Elle désigne la possibilité, pour un être humain, de ne plus rester prisonnier d’un seul mode d’accès au réel. Certains entrent d’abord par l’analyse, d’autres par l’image, d’autres par le corps, d’autres par l’émotion, d’autres encore par une perception globale qu’ils peinent ensuite à traduire dans un langage linéaire. La psychopédagogie évolutive cherche précisément à créer des ponts entre ces portes d’entrée, afin que l’apprenant puisse mobiliser davantage de ressources, renforcer ses réseaux neuronaux, soutenir sa plasticité cérébrale et devenir plus conscient de sa manière d’apprendre. Cette conscience de soi est essentielle. Elle ouvre l’accès à une métacognition qui ne soit pas seulement intellectuelle, mais neurosensorielle et vibratoire. Il ne suffit plus de demander à un individu ce qu’il pense. Il faut l’aider à observer comment sa pensée se forme, comment son corps réagit, comment son système nerveux se régule ou se dérégule, comment ses émotions influencent sa perception, comment ses croyances filtrent le réel et comment son histoire personnelle a parfois engrammé des programmes qui continuent d’agir à son insu. C’est ici que l’accompagnement devient profondément concret.

Au sein de l’OPBL, nous ne nous contentons pas de produire un discours sur l’Intelligence. Nous créons des programmes sur mesure qui permettent au jeune, à l’adulte ou au professionnel de mieux comprendre son interface intérieure. Nous observons comment la personne traite l’information, comment elle entre dans l’apprentissage, comment elle se bloque, comment elle compense, comment elle évite, comment elle se régule, comment elle projette parfois ses blessures dans sa lecture du monde et comment elle peut progressivement retrouver une capacité d’action plus libre, plus consciente et plus ajustée. Cette démarche ne remplace pas la psychothérapie lorsque celle-ci est nécessaire. Elle ouvre un autre espace, complémentaire, pédagogique, évolutif et responsabilisant. Elle permet à l’individu de devenir acteur de son chemin. Elle rejoint en cela Adeline Gardier, psychologue et psychothérapeute, selon laquelle le patient est un soignant qui s’ignore. Il ne s’agit pas de laisser chacun seul face à ses mécanismes, mais de lui transmettre des repères pour qu’il puisse peu à peu devenir l’élève et le maître de son propre fonctionnement.

La vie elle-même est une pédagogue. Chaque situation, chaque relation, chaque difficulté, chaque blocage et chaque déplacement intérieur peut devenir un lieu d’apprentissage, à condition que l’individu dispose d’une carte suffisamment claire pour comprendre ce qui se joue en lui. La carte du monde d’un individu n’est pas le monde. En effet, il ne s’agit pas seulement de modifier la carte, mais de comprendre qui l’a dessinée, dans quel environnement elle s’est constituée et quels chemins nouveaux peuvent être ouverts pour que l’être humain cesse de confondre ses programmes avec le réel. C’est dans ce contexte que l’intelligence artificielle devient un enjeu majeur. Nous vivons une époque où les grands modèles de langage proposent de délester l’humain d’une partie de ses fonctions cognitives. Ils écrivent, synthétisent, reformulent, organisent, produisent des idées, répondent à des questions, simulent parfois une présence et donnent l’impression qu’une pensée peut surgir sans traversée intérieure. Ces outils ne sont pas à bannir. Ils peuvent être utiles, puissants et féconds lorsqu’ils restent à leur juste place. Ils deviennent problématiques lorsque l’humain commence à leur abandonner ce qu’il devrait continuer à exercer pour demeurer vivant dans son intelligence : chercher, hésiter, formuler, relier, discriminer, éprouver, mémoriser, douter, reprendre, mais aussi nuancer, ressentir ce qui sonne juste et reconnaître ce qui ne lui appartient pas.

Certains jeunes risquent alors d’utiliser l’IA comme un dispositif de compensation. Ils peuvent y chercher une réponse à un désalignement interne, à une carence cognitive, à une difficulté de formulation ou à un désir de prouesse intellectuelle qui leur est demandé de l’extérieur. Lorsqu’un système confond intelligence et production mentale, l’enfant ou l’adolescent finit par croire qu’il vaut ce qu’il parvient à restituer. Si l’IA restitue à sa place, elle peut devenir une prothèse d’intellectuance. Elle donne l’illusion d’un niveau de pensée sans que le sujet ait nécessairement traversé le processus qui construit cette pensée en lui. Le danger ne se situe donc pas seulement dans l’usage de la machine. Il se situe dans le terrain intérieur depuis lequel l’humain l’utilise. Un jeune qui n’a pas appris à reconnaître son fonctionnement risque de déléguer à l’outil ce qu’il n’a pas encore construit en lui. Un jeune qui se croit déficient risque de demander à l’IA de masquer ses manques. Un jeune qui a été valorisé uniquement pour ses performances risque de s’en servir pour maintenir une image de réussite. À l’inverse, un jeune qui apprend à observer ses pensées, ses émotions, son corps, ses stratégies et ses filtres peut utiliser l’outil sans s’y dissoudre, parce qu’il reste en lien avec sa propre source d’élaboration, à condition qu’il soit valorisé dans son humanité, c’est-à-dire encouragé dans son élaboration, quelle qu’elle soit.

Le rôle du Centre de recherche et observatoire en Pédagogie Bio-Logique© est donc d’observer cette mutation, non depuis une peur de la technologie, mais depuis une responsabilité envers l’Intelligence Humaine. Nous voulons créer une veille autour des effets de l’environnement numérique sur les apprentissages, sur l’attention, sur le langage, sur la mémoire, sur la capacité de discernement, sur la créativité, sur l’autonomie cognitive et sur la relation que les jeunes, les adultes et les professionnels entretiennent avec leurs propres processus de pensée.

L’OPBL réunit des praticiens qui ne se placent pas au-dessus de l’apprentissage, mais au cœur de lui. Des professionnels convaincus que le meilleur de l’être humain reste à venir, dès lors que chacun peut être rejoint à partir de son point de départ réel. Il y a de la place pour toutes les différences, pour tous les chemins, pour toutes les intelligences en devenir. Peu importe l’endroit d’où l’on part, car l’enjeu n’est pas de comparer les êtres entre eux, ni de distribuer des places dans une hiérarchie de valeur. L’enjeu est d’offrir à chacun les conditions pour déployer son potentiel, élargir son architecture intérieure et accéder à une intelligence plus globale, grâce à laquelle chacun peut occuper sa juste place.

Les professionnels de l’accompagnement fédérés dans ce centre ne cherchent pas à produire des individus identiques. Nous cherchons à soutenir des êtres plus conscients de leur fonctionnement, plus libres dans leur pensée, plus ajustés dans leur relation au monde et plus capables d’habiter leur propre puissance sans la confondre avec une performance. Chaque jour, nous recueillons des observations de terrain. Nous croisons les regards décloisonnés de plusieurs professionnels. Nous élaborons des repères, des outils, des protocoles et des programmes d’accompagnement. Nous cherchons à comprendre comment les jeunes apprennent, comment ils compensent, comment ils se coupent parfois d’eux-mêmes et comment ils peuvent retrouver un accès vivant à leurs propres ressources. Nous travaillons à modéliser une intelligence intégrale qui ne s’arrête pas aux intelligences multiples de Howard Gardner, même si elles ont ouvert une voie essentielle, ni aux seules fonctions cognitives classiquement valorisées. Nous intégrons aussi les six états d’intelligence issus de la psychologie évolutionnaire, tels qu’ils ont été évoqués par Bernard de Montréal, puis synthétisés et modélisés par Sylvie Bergeron, afin d’ouvrir une compréhension plus vaste de ce que peut devenir l’Intelligence Humaine lorsqu’elle cesse d’être réduite à l’intellect.

En effet, la question n’est plus seulement : que peut faire l’intelligence artificielle ? La vraie question devient : que devons-nous continuer à développer en nous pour ne pas perdre les chemins biologiques, affectifs, cognitifs, corporels, intuitifs et métacognitifs par lesquels l’intelligence humaine se construit ? Le Centre existe pour cette raison : protéger, étudier, développer et transmettre les conditions d’une intelligence humaine vivante, capable d’utiliser les outils sans s’y dissoudre, capable de recevoir l’aide extérieure sans renoncer à son propre mouvement, capable de s’appuyer sur la technologie sans confondre vitesse de production et maturation de la pensée. Nous n’avons pas besoin d’un humain gonflé aux stéroïdes de la connaissance, ni d’un être qui accumule plus vite des informations qu’il n’a plus le temps d’intégrer. Nous avons besoin d’êtres capables de penser juste, de sentir finement, de relier profondément, de discerner avec clarté et d’habiter ce qu’ils transmettent. C’est cette intelligence-là que le centre souhaite observer, soutenir et développer : une intelligence incarnée, reliée, ajustée, capable de mettre en réseau les différents centres de l’être pour répondre au réel avec justesse. Une intelligence qui ne se contente pas de fonctionner, mais qui apprend à devenir pleinement vivante.