Il y a quelques semaines, en Chine, l’entreprise UBTech Robotics présentait une nouvelle gamme d’humanoïdes dont la particularité n’est plus seulement de ressembler à l’être humain par sa morphologie, mais de se présenter à lui comme un possible compagnon du quotidien. Le U1, commercialisé sous la marque UWorld, existe sous apparence masculine ou féminine, possède une peau en silicone, un visage mobile, un regard, quatre-vingt-huit degrés de liberté et une intelligence artificielle capable de converser avec son utilisateur, de tenir compte de certains signaux émotionnels, mais également d’apprendre progressivement à mieux interagir avec lui. Selon les versions, son prix s’échelonne de cent dix-neuf mille huit cents à neuf cent quatre-vingt-dix mille yuans, soit, pour le modèle le plus sophistiqué, autour de cent vingt mille euros au taux de change actuel. Plus de treize mille précommandes étaient annoncées au moment de son lancement.

À ce prix-là, nous sommes évidemment encore très loin de l’objet domestique accessible à tous, mais cent vingt mille euros ne placent pas non plus cette technologie dans un univers totalement inaccessible : certaines personnes dépensent déjà des sommes comparables pour une voiture. Surtout, l’histoire récente des technologies devrait nous inciter à regarder moins le prix d’aujourd’hui que la direction qui vient d’être prise.

En effet, ce que l’on nous présente n’est plus tout à fait une machine dont la fonction serait uniquement de travailler pour nous. La communication qui accompagne ces humanoïdes s’aventure désormais sur un autre terrain, beaucoup plus sensible, qui est celui du lien. Le lancement du U1 s’est d’ailleurs déroulé sous un slogan particulièrement évocateur : « Endless Love », traduit par l’AFP par « Amour éternel ». Michael Tam, responsable de UWorld, a également déclaré que ces robots pourraient accompagner leur utilisateur « toute une vie », qu’ils ne le trahiraient jamais, seraient toujours loyaux et l’aimeraient inconditionnellement. Nous ne sommes donc plus uniquement dans la promesse d’une assistance technologique performante : l’entreprise elle-même investit explicitement le champ de l’affectivité, de la permanence du lien et de la fidélité.

Ici, la psychopédagogue que je suis commence nécessairement à s’interroger encore plus sérieusement sur le développement humain. Un robot capable d’apporter une présence à une personne âgée isolée ne serait pas nécessairement une mauvaise chose et je ne refuse pas par principe tout progrès technologique, pas plus que je ne fantasme une guerre entre l’homme et la machine. Je ne nie pas que ces outils pourront probablement apporter des services considérables, y compris auprès de populations vulnérables. D’ailleurs, les recherches consacrées aux robots sociaux montrent déjà des effets intéressants dans certains contextes éducatifs, linguistiques ou hospitaliers.

La question qui m’intéresse se situe ailleurs, dans le respect du vivant lui-même. Ce qui m’interroge, c’est l’externalisation permanente que les machines offrent désormais aux humains et la possibilité qu’elle finisse par entraver certains processus de développement intérieur. En effet, je me demande : que se passe-t-il lorsque la machine ne vient plus seulement assister l’être humain dans ce qu’il fait, mais commence à occuper une place dans ce qui le construit ? Pour comprendre ce qui pourrait se jouer demain, il faut revenir à quelque chose de beaucoup plus ancien que l’intelligence artificielle : la manière dont un petit humain devient progressivement un être capable de se tenir dans le monde.

Nous ne naissons pas autonomes. La sécurité du tout-petit est d’abord largement dépendante de l’extérieur. Il a besoin d’un autre suffisamment stable pour réguler avec lui ce qu’il ne peut encore réguler seul, répondre à ses besoins, accueillir ses états internes et lui permettre progressivement d’explorer son environnement sans se sentir abandonné. La théorie de l’attachement a notamment conceptualisé cette fonction à travers la notion de « base de sécurité », dont l’importance dans le développement psychologique de l’enfant continue d’être largement étudiée. Cependant, chacun sait qu’une figure d’attachement humaine n’est jamais parfaitement disponible, parfaitement ajustée ni entièrement prévisible. Une mère peut être fatiguée, un père préoccupé, tandis qu’un frère peut ne pas vouloir prêter son jouet. Un camarade peut décider qu’il ne veut plus jouer et un enseignant poser une limite que l’enfant trouve injuste. L’autre veut autre chose que moi, ne me comprend pas toujours, ne répond pas exactement comme je l’espérais et, parfois, ne sait pas davantage que moi pourquoi la relation vient soudain de se tendre. C’est inconfortable, certes, mais c’est aussi extraordinairement formateur, car l’enfant découvre ainsi quelque chose d’essentiel pour son développement personnel. Il prend cosncience que l’autre n’est pas son prolongement. Avant même de rencontrer véritablement ses propres limites, il rencontre celles du monde et celles des autres. Il découvre ses contours parce qu’il se colisionne à des contours qui ne sont pas les siens. Il apprend progressivement à attendre son tour ou une réponse, à négocier, à supporter une frustration, à comprendre un point de vue différent, à réparer une relation après avoir reconnu qu’il a pu blesser quelqu’un ou encore à constater que ce qu’il ressent dans une situation appartient aussi à son propre fonctionnement.

On pourrait alors imaginer qu’une industrie robotique suffisamment avancée anticipe parfaitement cette objection et se dise : « Après tout, pourquoi fabriquer nécessairement un humanoïde complaisant ? Programmons-le autrement… » Imaginez une nurse artificielle suffisamment sophistiquée pour évaluer les capacités de l’enfant. Elle pourrait poser des limites, différer certaines gratifications et maintenir un refus avec un aplomb incomparable. Après deux heures de conversation, elle pourrait lui annoncer que l’interaction doit s’arrêter. L’enfant protesterait sans doute, se mettrait en colère et tenterait de négocier ; le robot maintiendrait alors la limite et l’aiderait ensuite à mettre des mots sur ce qu’il vient de traverser. Si l’enfant le frappait par contestation, il pourrait interrompre la relation, rappeler la règle, attendre l’apaisement puis organiser un temps de réparation ultérieur. Nous aurions ainsi reproduit une partie des aspérités éducatives de la relation humaine. Peut-être même pourrions-nous les reproduire remarquablement bien. Le système apprendrait à connaître cet enfant précis et pourrait calculer la difficulté dont il a besoin, le niveau de frustration qu’il peut supporter, le moment où il faut maintenir la limite et celui où un étayage supplémentaire devient nécessaire.

Seulement voilà : nous aurions fabriqué une frustration sur mesure. C’est ici que le problème devient beaucoup plus profond.

En effet, il convient de comprendre que lorsque mon enfant rencontre un camarade qui refuse de jouer avec lui, personne n’a programmé ce camarade pour produire chez lui une expérience développementale optimale. Peut-être ce dernier est-il lui-même jaloux, blessé ou encore fatigué. Peut-être ne sait-il même pas pourquoi il réagit ainsi. Mon enfant, de son côté, peut interpréter cette attitude à travers sa propre histoire, réveiller une peur du rejet dont il ignore encore l’existence et produire à son tour une réaction qui transformera la relation. Quelque chose se passe alors entre deux êtres qui échappe partiellement aux deux.

Les différentes traditions psychologiques lui donneront des noms différents. On parlera alors de projections, de répétitions, de défenses, mais aussi de modèles internes d’attachement, de régulations implicites, de phénomènes transférentiels ou encore de dynamiques relationnelles. Peu importe ici l’école théorique retenue. L’essentiel est de comprendre que la relation humaine possède une part d’opacité qui ne résulte pas d’un défaut de programmation. Elle appartient à la rencontre de deux histoires, de deux subjectivités, de deux organismes vivants dont aucun ne dispose entièrement de lui-même ni de l’autre.

Or c’est aussi dans cet espace imprévisible que quelque chose de nous peut évoluer.

L’individuation, telle que je l’envisage dans mon travail, ne consiste donc pas simplement à apprendre à supporter la frustration ou à devenir autonome au sens fonctionnel du terme. On peut être adulte, travailler, élever ses enfants, gérer ses affaires et demeurer pourtant très largement dépendant de l’approbation, de la reconnaissance, du regard, de l’autorité ou de la présence rassurante d’autrui. Devenir un individu suppose un autre mouvement. L’individuation, c’est en partie parvenir progressivement à intérioriser suffisamment ce qui nous a d’abord été apporté par l’extérieur pour que les échafaudages qui nous ont permis de grandir puissent, un jour, commencer à tomber. Il n’est évidemment pas question de ne plus avoir besoin des autres. Nous sommes des êtres sociaux et interdépendants. En revanche, il s’agit de ne plus demander continuellement à l’extérieur de garantir notre propre stabilité intérieure. Le compagnon artificiel permanent soulève une question inédite précisément à cet endroit là. Que se passerait-il si, au moment même où l’être humain devrait progressivement intérioriser certaines fonctions, la technologie devenait toujours plus performante pour les assurer à sa place ?

Imaginons un anthropomorphe programmé pour me rassurer constamment ou m’écouter sans relâche.

Un humanoïde qui m’aiderait à comprendre ce que je ressens, qui connaîtrait mes fragilités et qui, par conséquent, anticiperait au mieux mes besoins. Une entité qui saurait comment me parler lorsque je doute et serait entièrement disponible lorsque mes relations humaines deviennent trop difficiles. Elle ne disparaîtrait pas, m’accompagnerait de manière permanente tout au long de mon propre développement et, surtout, apprendrait continuellement à devenir meilleure dans cette fonction. Alors, il me semble que nous inventerions quelque chose d’assez paradoxal : l’échafaudage qui ne se retire jamais. Le problème ne serait alors plus seulement celui de l’attachement à une machine, mais deviendrait celui de l’externalisation progressive de la sécurité intérieure.

En effet, ce qui est troublant, c’est que nous avons déjà commencé à externaliser notre mémoire, puis une partie de notre recherche, de notre rédaction, de notre raisonnement et, avec l’arrivée des agents, une part croissante de notre capacité à organiser et à accomplir certaines actions. Le développement des compagnons artificiels ouvre potentiellement un autre territoire  qui tient de celui de l’externalisation de certaines fonctions affectives et relationnelles.

Pourquoi apprendre à traverser seul un moment de vide si une présence peut immédiatement venir le remplir ?

Pourquoi supporter longtemps l’incompréhension d’un autre humain si mon compagnon artificiel sait exactement comment reformuler ce que je ressens ?

Pourquoi apprendre à ne pas être rassuré immédiatement si quelque chose est continuellement disponible pour me sécuriser ?

Ce sont des questions, pas encore des conclusions. Nous ne disposons évidemment d’aucune cohorte d’enfants ayant vécu quinze ou vingt ans avec des humanoïdes conversationnels de ce niveau. Il serait donc scientifiquement absurde d’affirmer aujourd’hui que ces machines empêcheront l’individuation. En revanche, nous savons déjà que les enfants anthropomorphisent les robots sociaux. La recherche appelle justement à mieux étudier les conséquences développementales d’interactions régulières avec ces nouveaux partenaires sociaux.

Cette tendance naturelle de l’enfant à anthropomorphiser les objets devient particulièrement intéressante lorsque ceux-ci prennent une apparence humaine. Les recherches montrent que les enfants attribuent assez spontanément aux robots sociaux des intentions, des émotions ou certaines capacités mentales, comme s’ils occupaient pour eux une catégorie intermédiaire, ni tout à fait objet, ni tout à fait vivant. Paradoxalement, le malaise que les adultes peuvent éprouver devant une machine devenue « presque humaine », phénomène connu sous le nom de vallée de l’étrange, semble apparaître plus tardivement au cours du développement. Avant environ neuf ans, l’enfant paraît moins sensible que l’adulte à cette frontière troublante entre l’humain et son imitation. Il pourrait donc être particulièrement réceptif à l’apparence relationnelle de ces nouveaux compagnons artificiels précisément à l’âge où ses propres représentations du vivant, de l’intention et de l’altérité sont encore en construction.

Il faut donc poser les questions maintenant, précisément parce que nous n’avons pas encore les réponses. Et l’une d’elles me paraît essentielle : peut-on reproduire toutes les fonctions visibles de la relation humaine sans perdre quelque chose de ce qui, invisiblement, permet à un être de s’individuer ? Nous pourrons probablement programmer une limite ou un refus. Nous pourrons également créer du conflit, de la frustration et même des scénarios de réparation. Mais peut-on programmer l’altérité ?

Cette question est importante car « l’autre » humain possède quelque chose que le robot éducatif, tant qu’il demeure entièrement conçu autour de son utilisateur, ne possède pas nécessairement. Ce qui lui manque est une existence qui ne m’est pas destinée. L’autre n’a aucune obligation d’être bénéfique à mon développement. Il ne pense pas pour moi, ne ressent pas pour moi et ne construit pas chacune de ses réactions afin de m’aider à grandir. Son monde intérieur m’échappe et continuera de m’échapper. C’est pour cette raison qu’il m’oblige à devenir moi.

Cette réflexion m’amène alors à une autre question, qui dépasse largement celle des humanoïdes. À mesure que notre environnement technologique apprend à nous connaître, nous découvrons combien nous sommes nous-mêmes prévisibles. Il suffit d’observer nos usages numériques. Je regarde un contenu et l’algorithme m’en propose dix autres du même type. Je manifeste une préférence et mon environnement informationnel commence progressivement à s’organiser autour d’elle. Ce mécanisme peut être confortable et utile, mais il peut aussi renforcer mes régularités jusqu’à m’enfermer dans ce que je suis déjà.

Or ce qui rend l’être humain facilement prévisible n’est pas seulement la puissance de la technologie, mais aussi ses propres automatismes. Si je suis rejeté, je cherche immédiatement à être rassuré. Si je suis critiqué, je me défends. Lorsque je m’ennuie, je saisis mon téléphone. Une information confirme ce que je crois déjà, je l’accueille plus facilement. Ou bien, lorsqu’une situation réveille une blessure ancienne, je reproduis une réponse que j’ai déjà produite cent fois sans savoir réellement ce qui vient de s’activer en moi. Plus la séquence entre le stimulus et ma réaction devient automatique, plus mon comportement devient modélisable. Il me semble que c’est ici que se situe l’une des vulnérabilités les plus profondes de l’humain face aux systèmes algorithmiques. Elle ne réside pas seulement dans le fait que la machine apprend à le connaître, mais également dans le fait qu’il ignore lui-même à quel point certains de ses comportements peuvent être anticipés.

Je situe le travail de la Pédagogie Bio-Logique© et de la Psychopédagogie Évolutive à l'endroit des réponses possibles à ces quetions. Elles ne sont pas nées pour mener une guerre contre la technologie, encore moins pour « sauver l’humanité » d’un désastre annoncé. Elles cherchent beaucoup plus simplement à replacer au centre de l’éducation la connaissance de ce vivant humain que nous équipons aujourd’hui de technologies extraordinaires sans toujours lui avoir appris à comprendre son propre fonctionnement.

Apprendre à reconnaître ses automatismes, ses biais cognitifs, ses réactions émotionnelles, ses dépendances affectives, mais également les signaux de son corps, me semble plus que jamais fondamental, parce que cette connaissance de soi pourrait devenir vitale. Il est désormais urgent de continuer de « processer » ! Il faut inlassablement proposer aux jeunes de développer la métacognition, le discernement, la créativité, la capacité à différer une impulsion, à supporter une frustration, à rencontrer une pensée différente, à rester seuls sans devoir immédiatement remplir le vide, à observer ce qui s’active en eux avant d’agir, car tout cela devient beaucoup plus important dans le monde qui arrive que nous ne l’imaginons encore.

L’imprévisibilité propre au vivant ne doit pas être confondue avec l’incohérence ou l’action aléatoire. Être imprévisible ne signifie pas faire n’importe quoi ! Cela signifie pouvoir produire une réponse qui ne soit pas entièrement contenue dans le stimulus qui l’a précédée. Entre ce qui m’arrive et ce que j’en fais peut progressivement apparaître un espace. Dans cet espace, je peux observer ce qui s’active, reconnaître un automatisme, interroger une croyance, différer ma réaction et, parfois, choisir une réponse que mon histoire n’aurait pas produite spontanément. C’est là que le sujet cesse progressivement d’être uniquement en réaction pour devenir capable d’action.

La véritable frontière entre l’humain et la machine pourrait donc ne pas disparaître uniquement parce que les machines deviendraient de plus en plus humaines. Elle pourrait également s’effacer dans l’autre sens, si l’être humain acceptait de devenir toujours plus mécanique dans son fonctionnement, toujours plus prévisible dans ses réactions et toujours plus dépendant d’un environnement extérieur chargé de penser, de choisir, d’organiser, de rassurer et de réguler à sa place. Dans une société où nous côtoierons demain un nombre croissant d’entités artificielles dans certains espaces de notre quotidien, l’enjeu éducatif ne pourra donc plus seulement consister à apprendre aux enfants à utiliser correctement l’intelligence artificielle. Il faudra probablement leur apprendre ce qu’ils ne doivent pas abandonner, ce qu’ils ne devront jamais céder à la machine, aussi prodigue soit-elle. Il faudra continuer de leur faire rencontrer des humains qu’ils n’ont pas choisis, des pensées qui ne leur ressemblent pas ou des situations qui ne sont pas personnalisées pour eux, mais aussi et surtout des expériences qui n’ont pas été calculées pour être pédagogiquement optimales comme parmis eux, la frustration, le silence, l’ennui, l’effort, la création sans assistance, le corps, la matière, la nature et cette expérience parfois inconfortable mais irremplaçable d’un autre être vivant que l’on ne peut ni paramétrer ni régénérer lorsqu’il ne répond pas comme nous l’aurions souhaité.

Je crois profondément que c’est cela, finalement, que devra préserver une pédagogie véritablement « Bio-Logique », au sens de « logique avec le vivant » : la possibilité pour l’humain de rester suffisamment vivant pour que la machine demeure à sa place d’outil ; une machine elle-même conçue et programmée dans le respect du vivant, dans toute sa complexité. Peut-être faudra-t-il désormais ajouter à nos missions éducatives celle d’apprendre à l’enfant à se connaître suffisamment pour qu’un monde qui saura de mieux en mieux le prévoir ne puisse jamais entièrement décider à sa place de celui qu’il deviendra.

Je n’ai pas hâte de voir ce monde arriver, mais force est de reconnaître que le futur est déjà là. Il nous reste donc à choisir ce que nous voulons voir advenir : un être humain éco-logique, bio-cohérent et libre d’agir dans son environnement, ou un « peut-être humain » modélisé par l’environnement numérique, prisonnier de la gouvernance algorithmique.

On enseigne aux enfants les mathématiques, le français, l’histoire et les sciences. On leur apprend à lire, à écrire, à compter, à raisonner et à s’exprimer. On leur transmet des savoirs, des méthodes et des repères pour entrer dans le monde commun. Tout cela est nécessaire. Et cela est heureux et même précieux ! Une question demeure pourtant qui m'est parfois posée par des parents, et qui me paraît immense : à quel moment apprend-on à un enfant ce qu’est un être humain et comment cela fonctionne ? Je ne parle pas ici des fonctions du vivant telles qu’elles sont enseignées à l’école. Je ne parle pas seulement du corps comme organisme ni du cerveau comme organe. Je parle de l’être humain dans sa globalité. Je parle de sa tête, de son cœur, de son corps et de sa conscience. Je parle de ce qui l’anime, de ce qui le traverse et de ce qui oriente son rapport au monde, aux autres et à lui-même. Il est tout de même étonnant qu’un enfant puisse passer tant d’années sur les bancs de l’école sans qu’on lui explique vraiment ce qu’est l’attention, ce qu’est une émotion, ce qu’est un besoin, ce qu’est un stress, ou encore ce qui se joue en lui lorsqu’il se ferme, lorsqu’il déborde ou lorsqu’il perd soudainement l’élan d’apprendre. On lui demande de coopérer, de choisir, de persévérer et de grandir. On attend de lui qu’il trouve sa place et qu’il s’ajuste. En revanche, on lui transmet encore trop peu de repères clairs sur ce qui se passe en lui lorsqu’il doute, lorsqu’il se heurte à une difficulté ou lorsqu’il cherche simplement à comprendre ce qu’il vit.

C’est précisément à cet endroit que la Pédagogie Bio-Logique© prend tout son sens, car elle s’est construite à partir de plus de vingt-cinq années de pratique éducative et formative, à la croisée de l’enseignement, de l’accompagnement et de l’observation attentive du vivant. Elle repose sur une idée simple : apprendre durablement ne dépend pas seulement des contenus transmis, mais aussi de la qualité du lien à soi, aux autres, au corps, aux émotions et à l’environnement dans lequel la personne évolue. Ce que cette pédagogie transmet ne se réduit donc pas à une série d’outils. Elle donne d’abord des repères, puis aide à comprendre comment l’attention se mobilise et se disperse, comment une émotion éclaire ou déborde, comment le corps parle avant même que les mots n’arrivent en bouche, comment l’absence de sens éteint l’élan primordial, et comment le stress vient parfois réduire la disponibilité intérieure sans que l’enfant sache lui-même ce qui lui arrive. Elle permet aussi de distinguer une réaction d’un besoin, une agitation d’une surcharge, une opposition d’une tension interne, et une difficulté d’apprentissage d’un défaut d’intelligence que l’on aurait trop vite attribué au jeune. Il devient alors possible de regarder autrement ce que l’on appelle trop facilement un comportement. Là où l’on croit voir de la provocation, il peut y avoir de la tension. Là où l’on croit reconnaître de la paresse, il peut y avoir une perte de sens. Là où l’on parle d’immaturité, il peut y avoir une difficulté momentanée à réguler ce qui déborde. Une telle lecture ne cherche pas à excuser ni à tout relativiser. Elle invite à comprendre avant d’écraser, afin que la réponse éducative devienne plus juste.

Un enfant n’apprend d’ailleurs jamais seulement avec sa tête. Il apprend avec son état intérieur, avec son sentiment de sécurité, avec la qualité du lien qui l’environne, mais également avec l’image qu’il a de lui-même et avec la manière dont son corps traverse la situation. Lorsque ces dimensions sont ignorées, le savoir peut être reçu sans être réellement assimilé. Au contraire, lorsqu’elles sont rejointes avec justesse, quelque chose se remet souvent à circuler. J’en avais déjà l’intuition lorsque j’étais moi-même enseignante. Bien avant que cette approche ne se formalise sous le nom de Pédagogie Bio-Logique©, je percevais combien il serait précieux de transmettre, en même temps que les apprentissages scolaires, quelques fondamentaux sur le fonctionnement humain. Lire, écrire et compter ne suffisaient pas. Il fallait aussi aider l’enfant à mieux comprendre ce qui se passe en lui lorsqu’il apprend, lorsqu’il doute, lorsqu’il se heurte à une difficulté ou lorsqu’il cherche sa place.

Très tôt, il me semble possible de transmettre à l’enfant quelques repères simples sur cette part de lui qui perçoit avant d’expliquer, qui ressent avant d’analyser et qui réagit parfois bien avant que les mots puissent se former. À cet âge, il ne s’agit évidemment pas de lui parler de vibration, de fréquence ou d’onde comme on le ferait à un adulte. En revanche, il est déjà possible de l’aider à reconnaître qu’il sent des choses, qu’il perçoit des ambiances, et qu’il n’est pas seulement un petit corps assis sur une chaise avec une tête chargée d’apprendre. Il est aussi un être sensible, traversé par des impressions et par des élans, par des pensées, des émotions, ainsi que par des besoins qu’il ne sait pas encore toujours nommer. Je l’observais très concrètement dans ma classe de grande section. Dans le coin regroupement, au moment du cercle de paroles et de la météo intérieure, il arrivait qu’un enfant dise simplement : « Moi, je ne veux pas être à côté de lui. » Alors nous prenions le temps de chercher ensemble. Nous essayions de comprendre ce qui se passait. Pourquoi n’as-tu pas envie de t’asseoir à côté de Pierre ? Qu’est-ce que tu ressens lorsque tu t’approches de lui ? Très souvent, ce n’était pas une question de physique. Ce n’était même pas toujours lié à un comportement déjà posé. Quelque chose était senti avant d’être compris : une gêne, une fermeture, une tension ou une impression diffuse que l’enfant ne savait pas encore traduire. Nous réfléchissions donc ensemble à cette part de l’expérience qui se capte avant de se formuler, et j’aidais à poser des mots adaptés à leur compréhension. C’est à partir de telles situations que je les ai toujours considérés comme des sujets tout à fait capables d’approcher aussi des phénomènes beaucoup plus subtils, tout en travaillant leur équilibrage hémisphérique à travers de petits jeux ou un matériel spécifique, ainsi que l’apprentissage du code alphabétique ou la numération... Les enfants comprenaient cela bien mieux qu’on ne l’imagine. Ils saisissaient qu’il existe en nous une sensibilité plus fine que ce que nous ramenons d’ordinaire à nos cinq sens les plus évidents. Ils sentaient qu’une présence n’est jamais neutre, qu’un climat intérieur se perçoit, et que quelque chose en nous dit parfois oui ou non avant même que l’intelligence verbale n’ait eu le temps d’organiser une explication. Il suffisait alors de partir de situations très simples, de leur vécu immédiat et de ce qu’ils éprouvaient réellement dans la classe pour les amener à reconnaître qu’ils captaient déjà bien davantage qu’ils ne savaient encore le dire.

Cette sensibilité première mérite d’être accueillie avec sérieux. On sait aujourd’hui que le vivant humain en développement est réceptif très tôt aux signaux physiques et mécaniques de son environnement, et que cette réceptivité participe déjà à son organisation. La biologie du développement a largement montré que des contraintes mécaniques peuvent être converties en signaux biologiques capables d’orienter la structure, la fonction et le devenir des cellules et des tissus en formation. Plus tard, au stade fœtal, cette relation au monde sensible se précise encore autrement. Les travaux sur l’audition prénatale montrent que les sons extérieurs traversent d’abord les tissus maternels et les fluides entourant la tête fœtale, où ils sont filtrés et transformés, avec une meilleure transmission des basses fréquences que des fréquences plus élevées. Le fœtus baigne ainsi dans un environnement de signaux physiques et vibroacoustiques, et peut détecter certains patrons rythmiques ainsi que la voix maternelle. Ces transmissions s’effectuent notamment à travers le liquide amniotique et par conduction osseuse, bien davantage que par les voies auditives aériennes classiques. Il apparaît ainsi que le vivant humain s’organise très tôt dans une relation fine à son environnement, depuis la sensibilité cellulaire des premiers stades jusqu’à la mise en place progressive des capacités perceptives, sans que ces différents seuils du développement puissent être confondus avec l’expérience consciente déjà constituée que connaîtra plus tard l’enfant. C’est précisément pour cette raison qu’il me semble si important de transmettre tôt, avec des mots ajustés à l’âge de l’enfant, quelques bases sur son fonctionnement intérieur. Un enfant peut comprendre qu’une pensée agit sur son état. Il peut découvrir qu’une émotion ne survient pas pour le déranger sans raison, mais qu’elle produit quelque chose dans son corps, dans son souffle, dans son mouvement ou dans sa disponibilité. Il peut apprendre que le corps parle souvent avant la bouche, et qu’un besoin non entendu finit souvent par se déguiser. Une telle transmission ne vient pas charger l’enfant de concepts prématurés. Elle vient au contraire l’aider à habiter plus lucidement ce qu’il vit déjà.

Toute la difficulté de notre modèle éducatif se tient peut-être là. Nous avons beaucoup transmis de contenus, structuré des programmes, défini des compétences et des objectifs, puis appris à mesurer, à évaluer et à comparer. En revanche, nous avons longtemps trop peu transmis à l’être lui-même une connaissance élémentaire de son propre fonctionnement, comme si l’on pouvait demander à un enfant de piloter sa vie sans jamais lui montrer le tableau de bord, ou l’aider à grandir sans lui donner quelques repères sur ce qui se joue dans sa pensée, dans sa sensibilité, dans son corps, dans ses besoins ou dans sa manière d’entrer en relation. L’école commence aujourd’hui, davantage qu’autrefois, à transmettre des repères sur les émotions, sur la relation à soi, sur la relation aux autres et sur les compétences psychosociales. Les textes officiels ont d’ailleurs évolué dans ce sens, qu’il s’agisse du développement explicite des compétences psychosociales ou de l’éducation à la vie affective et relationnelle désormais installée dès le premier degré. Cette avancée est réelle et mérite d’être reconnue. Elle ne constitue pas encore, toutefois, un enseignement explicite, continu et véritablement structuré du fonctionnement global de l’être humain. Certaines dimensions essentielles de la vie intérieure, de la relation et de l’ajustement sont désormais abordées ; néanmoins, l’enfant n’apprend pas encore, de manière cohérente et approfondie, comment s’articulent sa pensée, ses émotions, son corps, ses besoins, son attention, son rapport au stress, sa manière d’apprendre et sa conscience de lui-même.

C’est dans cet écart que la Pédagogie Bio-Logique© trouve sa nécessité propre. Elle ne vient pas contredire ce que l’école commence à mettre en place ; elle vient le prolonger, l’élargir et l’organiser autrement, en proposant une lecture plus intégrale du vivant humain et de ce qui soutient réellement le développement d’un enfant. Elle ne remplace pas les apprentissages scolaires. Elle les éclaire, les soutient et leur redonne une profondeur. Lire, écrire, compter, parler, analyser, critiquer et créer demeurent des acquisitions fondamentales. Toutefois, ces acquis prennent une tout autre portée lorsqu’ils s’accompagnent d’une meilleure compréhension de l’être qui apprend. À quoi sert de savoir raisonner si l’on ne sait pas reconnaître ce qui brouille son discernement ? À quoi sert de savoir s’exprimer si l’on n’a jamais appris à entendre ce qui se passe en soi ? À quoi sert d’accumuler des connaissances si l’on demeure étranger à sa propre manière de fonctionner ?

Un enfant qui comprend un peu mieux ce qu’il vit de l’intérieur reçoit bien davantage qu’un savoir supplémentaire. Il reçoit une base pour habiter son expérience avec plus de justesse, devient moins dépendant du seul regard extérieur et commence à construire un rapport plus clair à ses besoins, à ses réactions, à ses ressources et à sa manière d’apprendre. Dès lors, il devient nécessaire de cesser d’opposer instruction et connaissance de soi. L’une sans l’autre produit souvent des savoirs désincarnés, ou des êtres très instruits qui demeurent pourtant démunis devant eux-mêmes. L’enjeu n’est pas de choisir entre les apprentissages scolaires et la compréhension du vivant humain. Il consiste à relier ce qui n’aurait jamais dû être séparé : apprendre et se connaître, penser et ressentir, comprendre et habiter, ainsi que grandir et se construire.

La Pédagogie Bio-Logique© rappelle ainsi qu’avant de demander à un enfant de réussir sa vie, encore faut-il lui avoir transmis quelques repères sur ce qu’est la vie en lui. Avant de vouloir corriger un comportement, il convient souvent de comprendre quel désordre intérieur cherche à se dire à travers lui. Un être humain, enfin, n’est pas une machine à remplir de contenus, mais une réalité vivante qui a besoin de sens, de cohérence et de conscience pour pouvoir grandir sans se perdre.