Mourir pour des hameçons…

Un enfant de onze ans étranglé par deux adolescents pour quelques affaires de pêche, des enseignants poignardés par leurs élèves, des jeunes qui en agressent d’autres, qui frappent violemment ou qui vont jusqu’à tuer avec une froideur qui sidère d’autant plus qu’elle semble reproduire, à un âge où l’être devrait encore être accompagné dans sa construction, des actes aussi abominables que ceux que l’on attribue d’ordinaire au monde adulte. Un monde d’une rare violence qui ne sait plus cacher son trop-plein d’horreurs et le déverse, au nom du droit à l’information, dans nos décharges publiques, ces réseaux sociaux devenus de véritables bordels affectifs à ciel ouvert.

J’ai conscience que je ne mâche pas mes mots et j’en suis désolée. Je ne cherche pas à créer une tension supplémentaire sur la toile, elle est déjà extrêmement distendue au point de s’effilocher sous nos yeux, cédant sous le poids des mensonges, des balivernes, des propos haineux ou autres appels à la décadence qui favorisent toujours plus de misère sociale, là où se révèle peut-être la vulnérabilité la plus crue de notre condition humaine.

Il n’est pas question d’ajouter un fait divers à la longue litanie des monstruosités que les journaux et les réseaux sociaux déversent quotidiennement. En effet, si nous nous contentons de commenter ces actes depuis nos propres blessures, de les partager pour dénoncer ou soutenir, de nous indigner ouvertement ou bien de chercher à désigner un nouveau coupable à conduire à la potence, nous demeurons prisonniers de la même mécanique que celle que nous prétendons dénoncer. Chaque clic sur ces liens prétendument journalistiques contribue à nous ligoter dans les camisoles de notre impuissance à contenir nos pulsions, alors que nous pourrions transformer ces dernières. Nous regardons l’effet, les faits, mais nous oublions le terrain, voire le terreau qui les a rendus possibles. Aujourd’hui, la sidération paroxysmique touche de plein fouet les masses, et parmi elles, nos enfants.

Or la vraie question n’est pas seulement de savoir pourquoi certains adolescents deviennent violents. La grande interrogation est de comprendre dans quel état intérieur grandissent aujourd’hui nos jeunes, dans quel climat leurs systèmes nerveux se construisent et tentent de se réguler, quelles images les traversent, quelles tensions les imprègnent et quelle représentation du monde adulte leur est offerte lorsqu’ils lèvent les yeux vers nous.

Il est urgent de reconnaître que nos jeunes ne grandissent pas dans un espace neutre, mais dans une société qui ne parvient plus à cacher ses propres failles, ses contradictions hurlantes, ses effondrements effroyables et, plus redoutablement encore, ses guerres visibles et invisibles. Nos jeunes ont accès à tout, trop tôt, trop vite, trop fort. Ils voient le monde adulte se déchirer, les uns et les autres se juger et s’accuser lourdement. Ils sont spectateurs impuissants des médias sociaux qui dressent insidieusement camp contre camp, tandis que les écrans leur vendent en continu de la jouissance immédiate, de la comparaison permanente, de la provocation et, plus pernicieuse encore, l’exposition de soi, cette illusion terrible selon laquelle exister consisterait à être vu et bien vu.

De ce fait, et on comprend pourquoi, leur système nerveux n’est plus seulement sollicité, il est surexposé, happé par une intensité qui dépasse souvent ses capacités de tri, d’intégration et de mise à distance. Un adolescent, rappelons-le, n’est pas un adulte miniature. Son contrôle inhibiteur se construit encore, sa capacité à différer demande à être soutenue, son rapport à l’impulsion a besoin d’être accompagné et son monde intérieur ne peut pas être livré sans repères à la violence du monde extérieur.

Pourtant, que lui apprend-on réellement de ce monde intérieur ?

On lui apprend à réussir, comme si la réussite consistait d’abord à répondre correctement à ce que l’extérieur attend de lui. On lui demande de performer, c’est-à-dire de produire des résultats visibles, mesurables, comparables, souvent avant même qu’il ait compris ce qui, en lui, lui permet d’entrer réellement dans un apprentissage. On lui enseigne à s’adapter, mais trop rarement à discerner ce à quoi il s’adapte, ni ce qu’il perd de lui-même lorsqu’il se conforme sans conscience à un cadre qui ne l’aide pas toujours à se rencontrer. On l’invite à entrer dans des cases, à produire des preuves, à satisfaire des objectifs, à répondre aux attentes du système scolaire, puis à celles du monde économique, comme si l’être humain devait d’abord devenir fonctionnel avant d’être pleinement vivant.

En d’autres termes, on lui enseigne très tôt à tourner ses capteurs personnels vers l’extérieur, alors que tout son être réclame d’apprendre à se connaître d’abord. On le prépare à se situer dans un système avant de l’aider à se situer en lui-même. On lui demande d’entrer dans des rythmes, des évaluations, des attentes, des projections, des catégories, sans toujours lui transmettre les repères intérieurs qui lui permettraient de comprendre ce qui se passe dans son propre corps, dans son attention, dans son émotion, dans sa pensée et dans cette zone plus profonde où les pulsions cherchent parfois à prendre les commandes.

Il est fort dommage de constater qu’on lui enseigne encore trop peu comment fonctionne un être humain dans toutes ses composantes. On lui transmet trop peu ce qu’est une pulsion, non comme une faute morale, mais comme une force intérieure qui doit être reconnue pour ne pas gouverner en silence. On lui explique trop peu ce qu’est une frustration, comment elle travaille le système nerveux, comment elle peut devenir colère, repli, provocation ou désir de revanche lorsqu’elle n’est ni nommée, ni contenue, ni accompagnée. On lui parle trop peu de l’humiliation qui cherche vengeance, de la blessure qui veut prendre le pouvoir, de la peur qui se déguise en agressivité ou de la honte qui préfère attaquer plutôt que d’être ressentie.

De ce fait, l’enfant puis l’adolescent avancent trop souvent dans leur monde intérieur comme dans un territoire inconnu, alors même que ce territoire gouverne une grande partie de leurs réactions, de leurs défenses, de leurs attachements et parfois de leurs passages à l’acte. On leur parle de comportement, mais on leur enseigne trop peu les forces qui précèdent ce comportement. On leur parle de respect, mais on leur transmet trop peu la connaissance vivante de ce qui, en eux, peut empêcher ce respect lorsque la pulsion prend toute la place. On leur parle de responsabilité, mais on ne leur apprend pas toujours à reconnaître le moment précis où ils cessent d’être sujets de ce qui les traverse pour devenir les instruments de leur propre débordement.

Il faudrait pourtant leur transmettre qu’un être humain est pétri d’élans de vie et de forces de destruction, d’ombre et de lumière, de désir de lien et de volonté de rupture, et que la maturité ne consiste pas à nier ces forces, ni à les moraliser depuis l’extérieur, mais à apprendre à les reconnaître, à les nommer, à les contenir puis à les orienter, afin de ne plus être gouverné par elles. C’est ici que la responsabilité adulte devient centrale, car il nous revient de leur montrer l’exemple à défaut du chemin. Tant que nous, adultes, restons nous-mêmes pétris par nos peurs, même les plus enfouies, nos douleurs non élaborées, nos frustrations cachées, nos pulsions de pouvoir réprimées et nos besoins de reconnaissance perpétuels ou encore nos héritages transgénérationnels non traversés, nous ne transmettons pas seulement des paroles. Nous transmettons un état d’être. Nous pouvons parler de paix tout en étant en guerre à l’intérieur. Nous pouvons réclamer de l’autorité tout en ne sachant pas gouverner notre propre monde intérieur. Nous pouvons dénoncer la violence des jeunes tout en leur offrant, chaque jour, le spectacle d’une société adulte divisée, ô combien saturée, ultra-réactive et trop souvent bien incapable de se regarder en face.

À ceci près qu’il ne s’agit pas ici de dresser un nouveau tribunal contre les adultes qui n’auraient pas, selon une formule devenue parfois trop facile, « fait un travail sur eux ». Une telle posture serait encore une manière de juger, donc de reconduire la division que nous prétendons dépasser. Beaucoup de parents, d’enseignants, d’éducateurs ou de professionnels accompagnent déjà comme ils peuvent, avec ce qu’ils ont reçu, compris, traversé ou parfois subi, et il serait injuste de les désigner comme responsables uniques d’un effondrement beaucoup plus vaste. Néanmoins, il faut avoir le courage de nommer ce paradoxe : ce sont souvent les adultes qui n’ont pas encore rencontré leur propre monde intérieur qui jugent, disqualifient ou empêchent ceux qui cherchent à le faire, alors même que ce travail devient indispensable pour accompagner les jeunes dans la complexité de leur évolution.

Autrement dit, il ne s’agit pas d’opposer ceux qui auraient fait le travail à ceux qui ne l’auraient pas fait, comme si l’humanité pouvait se diviser une fois de plus entre les éveillés et les retardataires. Il s’agit de reconnaître que nous avons tous besoin d’espaces pour comprendre, nous ajuster, nous former, nous relier et sortir progressivement de nos automatismes. Certains adultes ont déjà commencé ce chemin, d’autres le pressentent, d’autres encore s’en défendent parce qu’il les menace dans leurs repères, mais tous peuvent être invités à bouger sans être humiliés, à se remettre en question sans être écrasés, à apprendre sans être déconsidérés.

À ceci près qu’un jeune, lui, dispose de moins de filtres pour se protéger. Ce que l’adulte contient parfois par autocensure, par fatigue ou par stratégie sociale, l’adolescent peut l’exprimer avec une intensité brute, parce que son système nerveux n’a pas encore appris à faire barrage, ni à transformer ni à symboliser. Dès lors, si personne ne lui apprend à traverser ce qui monte en lui avant que cela ne devienne un acte, il risque de devenir le passage à l’acte de tout ce qui n’a pas été éduqué, contenu ou humanisé en lui.

C’est la raison pour laquelle l’éducation ne peut plus se réduire à l’opposition pauvre entre autorité et laxisme. La domination n’éduque pas, elle soumet ou elle révolte. La permissivité n’émancipe pas davantage lorsqu’elle abandonne l’enfant à des forces internes qu’il ne sait pas encore gouverner. Dans les deux cas, le jeune ne rencontre pas l’axe dont il a besoin pour grandir sereinement et, si j’ose dire, dignement.

Éduquer, aujourd’hui, ne devrait donc plus signifier exercer du pouvoir sur un jeune, mais lui apprendre à rencontrer le pouvoir en lui. Il ne s’agit pas de briser sa puissance, ni de la flatter, ni même de la laisser se répandre sans bord. Il est question de lui apprendre à la reconnaître, à la contenir, à l’orienter et à l’humaniser, parce qu’un jeune qui apprend à gouverner son monde intérieur n’a plus besoin de chercher à dominer l’extérieur pour sentir qu’il existe. C’est cela, la véritable autorité d’un individu, lorsque ce dernier agit depuis sa réelle identité, et non depuis une personnalité construite à partir du miroir de la masse qui l’influence à souhait.

Par ailleurs, il est impossible d’ignorer le modèle que notre société lui vend. Avant même de le reconnaître comme un être en devenir, elle le traite déjà comme un consommateur, un futur agent économique, un profil lambda, une véritable cible, un comportement à capter. Elle lui vend de la distraction immédiate, cette dope qui alimente le circuit dopaminergique en commandant au cerveau une dose toujours plus grande de plaisir instantané, avant même de lui apprendre la patience. Elle lui vend de la visibilité avant de lui apprendre la valeur intérieure, elle lui vend la performance avant de lui apprendre la présence, elle lui vend l’image avant de lui apprendre le regard intérieur. Ensuite, nous nous étonnons que tant de jeunes se perdent dans une comparaison jamais satisfaisante, laquelle mène à la rage, au vide ou à cette sensation d’inutilité qui naît lorsque le monde ne semble plus proposer de hauteur.

À quoi bon devenir adulte si le monde adulte ne fait plus envie ? À quoi bon devenir responsable si l’on ne voit autour de soi que des adultes qui accusent, consomment, se protègent, s’affrontent ou s’épuisent ? À quoi bon devenir bon, juste ou stable, lorsque tout semble s’écrouler et que le modèle dominant récompense si souvent la prise, la vitesse, la domination ou encore l’exposition ? C’est précisément là que la psychopédagogie trouve sa place profonde, car elle peut accompagner le jeune et sa famille, tout en éclairant le système éducatif qui gravite autour de lui. On réduit trop souvent la psychopédagogie à une aide scolaire, comme si elle ne servait qu’à mieux apprendre une leçon, à mieux mémoriser, à mieux s’organiser ou à retrouver confiance dans les apprentissages. Bien sûr, elle peut servir à cela, et c’est déjà essentiel. Néanmoins, lorsque cette psychopédagogie évolue et assume sa dimension vivante, elle va beaucoup plus loin : elle permet à un jeune de comprendre de quoi il est pétri, comment son attention se mobilise, comment son corps réagit, comment ses émotions montent et pourquoi, comment ses pensées s’emballent, comment ses peurs prennent le pouvoir et comment son système nerveux cherche à se protéger, parfois en fuyant, parfois en attaquant, parfois encore en se fermant.

La psychopédagogie, dans ce sens, n’est pas seulement une pédagogie des apprentissages. Elle devient une pédagogie de l’être en construction. Elle apprend au jeune à se connaître sans se réduire à un diagnostic, à observer ce qui se passe en lui sans se confondre avec ses débordements, à reconnaître ses tensions avant qu’elles ne deviennent des passages à l’acte, à habiter son corps autrement que comme un lieu d’agitation, de honte ou de performance. En outre, elle lui permet de retrouver une écologie personnelle, c’est-à-dire une manière plus consciente d’entrer en relation avec lui-même et avec les autres, afin de mieux naviguer avec les écrans, avec la frustration, avec la limite et avec le vivant.

Elle ne vient donc pas ajouter un discours de plus sur les jeunes. Elle vient proposer un axe pour les accompagner. Cet axe commence par le retour à l’individu, car un adolescent n’est pas une masse à gérer, ni une catégorie à administrer, encore moins un trouble à corriger. Il est un être singulier, avec une histoire, un rythme, un système nerveux, des défenses, des fragilités, une puissance et une possibilité de déploiement. Encore faut-il que des adultes soient capables de le rencontrer autrement qu’à travers ce qui dérange, déborde ou menace l’organisation prévue.

C’est pourquoi la première urgence n’est peut-être pas de demander aux jeunes d’être responsables, mais de soutenir les adultes qui les accompagnent afin qu’ils puissent, eux aussi, retrouver un axe. Responsables ne signifie pas coupables de tout. Cela signifie capables de répondre de ce que nous portons, de ce que nous transmettons et de ce que nous laissons agir en nous. Cela signifie également cesser de réclamer des jeunes qu’ils se régulent dans un monde où les adultes eux-mêmes refusent trop souvent de regarder leur propre dérégulation, tout en ouvrant des espaces où cette dérégulation peut enfin être comprise, accompagnée et transformée.

Un adulte congruent n’a pas besoin d’être parfait. Il a seulement commencé à faire le travail de s’équilibrer dans ses propres sphères. Il sait que son autorité ne vient pas d’un statut, ni d’un volume de voix, encore moins d’une prise de pouvoir. Elle vient de sa tenue intérieure. Lorsqu’il a mis un minimum d’ordre dans son propre chaos, sa présence devient structurante sans avoir besoin de dominer. Elle offre au jeune un repère vivant parce qu’elle tient le cap en proposant des processus psychoéducatifs et sociaux, et non parce qu’elle impose un cadre psychorigide.

C’est précisément ce que nous proposons au centre OPBL, en formant des praticiens en psychopédagogie évolutive capables d’accompagner les jeunes en évolution, leurs parents et les éducateurs qui gravitent autour d’eux. La psychopédagogie évolutive ne vient pas désigner des coupables, ni ajouter un discours de plus sur la jeunesse. Elle vient proposer un axe, une lecture du vivant, une compréhension du système nerveux, du corps, de l’attention, de l’émotion, de la limite, de la responsabilité et de l’individualité en construction.

Voilà ce que nous pouvons faire pour nos jeunes: Nous pouvons cesser de les regarder seulement lorsqu’ils débordent le cadre, c’est-à-dire au moment où ils nous obligent déjà à réagir parce que quelque chose a échappé à la parole, à la régulation ou à l’accompagnement. Nous pouvons leur apprendre à comprendre leur système humain avant qu’il ne se transforme en champ de bataille intérieur et ne fasse régner le chaos à l’extérieur. Nous pouvons leur transmettre une véritable éducation de l’attention, du corps, de l’émotion, de la limite, de la responsabilité et de la valeur personnelle, pas comme une série de compétences ajoutées au programme, mais comme une manière de redevenir sujet de ce qui les traverse. Nous pouvons leur enseigner que la reconnaissance ne vient pas du miroir numérique, que la puissance ne consiste pas à écraser les autres et que l’autonomie ne signifie pas faire ce que l’on veut, mais devenir capable de répondre de ce que l’on porte. C’est ça, la véritable autorité : agir depuis son identité.

Parce que pendant que nous dénonçons, pendant que nous jugeons et pendant que nous nous positionnons pour ou contre, eux grandissent. Ils grandissent dans un monde qui ne tient plus toujours debout devant eux. Et si nous voulons qu’ils apprennent à tenir, il faut bien que des aînés tiennent avec eux, depuis une présence suffisamment consciente pour ouvrir un autre chemin. Ensemble, nous pouvons faire bouger les lignes. C’est cela que la psychopédagogie évolutive propose dans ses programmes pédagogiques : l’apprentissage du vivre ensemble par l’apprentissage du savoir-être vivant.

Pourquoi avoir créé un centre de recherche et observatoire en Psychopédagogie Évolutive ?

Le Centre de recherche et observatoire en Psychopédagogie Évolutive basé sur les fondement de La Pédagogie Bio-Logique© n’est pas né d’une idée abstraite, ni d’un besoin institutionnel supplémentaire dans un monde qui produit déjà tant de structures, de méthodes et de discours sur l’humain. Il est le fruit d’un long chemin de terrain, d’une pratique pédagogique patiemment éprouvée, d’une ingénierie de formation construite au contact du réel et d’une recherche vivante menée depuis plus de vingt-cinq ans autour d’une question centrale : comment l’Intelligence Humaine se déploie-t-elle lorsqu’on cesse de la réduire à ses performances visibles, à ses résultats scolaires, à ses diagnostics, mais aussi à ses lenteurs apparentes ou à ses écarts par rapport à la norme ?

Avant d’être un centre, ce travail a été une traversée. En effet, si j’en suis aujourd’hui la créatrice, j’ai d’abord été une enfant que l’école ne savait pas rejoindre. J’ai moi-même connu les difficultés langagières, la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie et les humiliations silencieuses ou explicites qu’elles ont engendrées, ainsi que cette sensation très profonde d’habiter un monde dans lequel ma pensée existait intensément, sans toujours trouver le chemin pour se dire dans les formes attendues. Je n’étais pas absente au monde, ni vide d’intelligence. J’étais pleinement là, mais je ne passais pas par les mêmes portes que celles que l’école ouvrait devant moi. Longtemps, j’ai cru que le problème venait de moi, parce que l’enfant finit toujours par intérioriser le regard du système qui le mesure. 

Après un long travail de compensation et d’intégration cognitive, j’ai réussi à mener des réflexions plus construites et à cognicier bien plus efficacement. Tant et si bien que les portes de l’université se sont ouvertes. Mon parcours m’a ensuite conduite vers l’enseignement, puis vers la formation. J’ai été professeure des écoles dans le premier degré, avec une appétence particulière pour la dernière année de maternelle, parce que c’est précisément à cet âge que l’on voit l’intelligence se lever avant qu’elle ne soit figée dans des catégories intellectuelles et scolaires trop précoces. Ce qui m’intéressait déjà n’était pas de diffuser des contenus, ni d’empiler des connaissances dans des esprits supposés les recevoir passivement, mais d’observer l’éveil du processus d’apprentissage lui-même : le moment où l’enfant comprend qu’il comprend, le moment où il découvre qu’il peut retrouver un chemin intérieur, le moment où son attention se rassemble, où sa mémoire devient vivante, où son geste, son langage, son corps et sa pensée commencent à coopérer. J’ai compris que certains enfants ne manquaient pas d’intelligence, mais d’adultes capables de lire le chemin singulier par lequel leur intelligence tentait de se former. Ce déplacement a changé toute ma manière d’envisager l’apprentissage. Il ne s’agissait plus de demander à l’enfant de rejoindre coûte que coûte une forme préétablie, mais d’apprendre à reconnaître le point de départ réel de son fonctionnement, afin de l’accompagner vers une organisation plus large, plus stable et surtout plus consciente de lui-même.

C’est là que mon expertise s’est affinée. Elle ne s’est pas construite dans un laboratoire séparé du vivant, mais au contact d’enfants réels, de classes réelles, de familles réelles, puis de jeunes et d’adultes dont les fonctionnements atypiques révélaient souvent, sous la difficulté apparente, une architecture plus complexe que ce que l’école ou les cadres classiques savaient reconnaître. Lorsque je suis devenue mère, cette recherche s’est encore approfondie. Comprendre les chemins empruntés par mes propres enfants a amplifié ma lecture personnelle, parce que leur fonctionnement faisait écho au mien tout en le déployant autrement. J’ai alors perçu avec encore plus de précision combien l’intelligence ne peut être comprise si l’on sépare artificiellement le cerveau du corps, la pensée de l’émotion, le langage de la sécurité intérieure, la mémoire de l’attention ou l’apprentissage du lien affectif qui permet à l’enfant, à l’adolescent ou à l’adulte de se sentir suffisamment rejoint pour oser apprendre.

La Pédagogie Bio-Logique©, que j’ai créée en 2017, est née de ce pétrissage. Elle rassemble des années de pédagogie, de neuropédagogie, de psychopédagogie, d’intelligence émotionnelle, d’observation des profils atypiques, de travail sur les fonctions cognitives, de lecture des préférences comportementales, de formation, d’ingénierie pédagogique, mais aussi et surtout d’accompagnement des êtres en développement. Elle repose sur une conviction simple, mais décisive : sauf atteinte neurologique profonde ou pathologie avérée limitant certaines fonctions, l’être humain possède une capacité de progression bien plus vaste que celle que l’on mesure lorsqu’on l’observe seulement depuis ses manques.

Nous avons trop souvent confondu intelligence et intellectuance. L’intellectuance désigne la capacité à mobiliser un appareil mental réflexif, analytique, verbal, logique, procédural et fortement corticalisé. Elle permet de structurer une pensée, d’organiser des connaissances, de produire une réponse conforme, de manipuler des concepts et de répondre aux exigences visibles du système scolaire ou professionnel. Elle est précieuse, bien sûr, lorsqu’elle est à sa juste place. Cependant, elle ne constitue pas à elle seule l’Intelligence. L’Intelligence Humaine est bien plus vaste. Elle ne se mesure pas à la quantité d’informations qu’un individu est capable d’accumuler, ni à la rapidité avec laquelle il peut restituer des procédures. Elle se manifeste dans la capacité à mettre en réseau plusieurs centres : le centre cognitif, le centre intuitif, le centre émotionnel, le centre corporel, le centre relationnel et tous ces états plus subtils par lesquels un être humain perçoit, ajuste, relie, comprend et agit dans le monde. Être intelligent, dans cette perspective, ce n’est pas seulement savoir répondre. C’est pouvoir produire une réponse ajustée à une situation réelle, dans un environnement donné, avec une perception suffisamment claire de soi, de l’autre et du contexte.

Un individu peut donc être très intellectuant sans être profondément ajusté. Il peut savoir raisonner, argumenter, mémoriser et produire, tout en restant coupé de son corps, de son intuition, de son discernement émotionnel ou de sa capacité à lire finement une situation. À l’inverse, un enfant, un adolescent ou un adulte peut manifester une intelligence vive, sensible, intuitive et relationnelle, sans parvenir immédiatement à la traduire dans les codes académiques attendus. C’est précisément cette nuance que nous devons réintroduire si nous voulons véritablement développer l’intelligence humaine.

Développer l’Intelligence Humaine ne consiste donc pas à fabriquer des individus plus performants, plus rapides, plus conformes ou plus capables de rivaliser avec les machines. Il s’agit d’aider chacun à comprendre comment il fonctionne, d’où il part, quels chemins il emprunte, quels filtres orientent sa perception, mais également quels programmes inconscients limitent son accès au réel et, bien sûr, quelles ressources restent encore disponibles en lui lorsqu’on cesse de l’enfermer dans une lecture déficitaire de lui-même.

L’enfant se construit d’abord à travers le regard de l’autre. Il apprend très tôt à se voir depuis l’extérieur, à travers un cahier des charges implicite qui valide ou invalide sa posture, sa manière d’apprendre, sa manière de parler, de bouger, de sentir ou de penser. Lorsqu’il correspond à ce cadre, il est reconnu. Lorsqu’il s’en écarte, ce sont ses manques qui sont pointés. Peu à peu, il risque de se construire pour se conformer, à partir de ce qui ne va soi-disant pas chez lui, plutôt qu’à partir de ce qui cherche déjà à se déployer en lui. C’est ainsi que le matériel traumatique s’engramme et trouve sa résonance dans la croyance qu’il serait un être constitué de manques, de vide et d’écarts à la norme, donc un être non conforme, presque non valide. Or un jeune enfant n’est pas d’abord un être mental. Il est d’abord intuitif, émotionnel, sensoriel, imaginal et relationnel. À cinq ans, par exemple, il agit encore dans l’instant présent, dans la puissance de son monde intérieur, avec une créativité immédiate, une réceptivité fine et une toute-puissance imaginative qui ne doivent pas être confondues avec de l’immaturité pure. Bien sûr, l’enfant a besoin d’un cadre, car il doit apprendre que son univers n’est pas le seul et qu’il entre en interaction avec le multivers des autres univers humains qui composent l’infrastructure systémique du vivant. Toutefois, ce cadre devrait soutenir son développement au lieu de nier les centres déjà actifs en lui. C’est à cela que l’école devrait aussi servir, et c’est cela que j’ai tenté de faire advenir durant toutes mes années d’enseignement, en tant que pédagogue au service des enfants : accompagner progressivement la construction du mental réflexif, analytique et logique, sans écraser le centre émotionnel, le centre intuitif, le corps, l’imaginaire et le monde intérieur de l’enfant. On ne fait pas pousser une fleur en tirant sur sa tige. On ne développe pas durablement le centre mental d’un être humain en niant son vécu émotionnel, son rythme, sa sensibilité et ses portes d’entrée naturelles dans le réel.

L’ordre vivant ne se construit pas selon une progression strictement linéaire. Il se construit dans un subtil équilibre entre les centres. Il ne s’agit pas d’attendre que le centre émotionnel soit complètement mature pour développer la pensée, sans quoi peu d’enfants pourraient se hisser jusqu’à l’âge adulte dans leur pleine architecture. Il n’est pas davantage question d’opposer l’intuition à l’analyse, mais bien de permettre à l’enfant, puis à l’adolescent et à l’adulte, de développer ses centres et de les mettre progressivement en réseau, afin que l’intelligence ne soit plus l’expression hypertrophiée d’une seule fonction, mais la coopération ajustée de plusieurs dimensions de l’être. C’est ce que je nomme l’isométrie cérébrale. Cette notion ne signifie pas que les deux hémisphères feraient la même chose, ni que l’on devrait abolir les préférences naturelles de chacun. Elle désigne la possibilité, pour un être humain, de ne plus rester prisonnier d’un seul mode d’accès au réel. Certains entrent d’abord par l’analyse, d’autres par l’image, d’autres par le corps, d’autres par l’émotion, d’autres encore par une perception globale qu’ils peinent ensuite à traduire dans un langage linéaire. La psychopédagogie évolutive cherche précisément à créer des ponts entre ces portes d’entrée, afin que l’apprenant puisse mobiliser davantage de ressources, renforcer ses réseaux neuronaux, soutenir sa plasticité cérébrale et devenir plus conscient de sa manière d’apprendre. Cette conscience de soi est essentielle. Elle ouvre l’accès à une métacognition qui ne soit pas seulement intellectuelle, mais neurosensorielle et vibratoire. Il ne suffit plus de demander à un individu ce qu’il pense. Il faut l’aider à observer comment sa pensée se forme, comment son corps réagit, comment son système nerveux se régule ou se dérégule, comment ses émotions influencent sa perception, comment ses croyances filtrent le réel et comment son histoire personnelle a parfois engrammé des programmes qui continuent d’agir à son insu. C’est ici que l’accompagnement devient profondément concret.

Au sein de l’OPBL, nous ne nous contentons pas de produire un discours sur l’Intelligence. Nous créons des programmes sur mesure qui permettent au jeune, à l’adulte ou au professionnel de mieux comprendre son interface intérieure. Nous observons comment la personne traite l’information, comment elle entre dans l’apprentissage, comment elle se bloque, comment elle compense, comment elle évite, comment elle se régule, comment elle projette parfois ses blessures dans sa lecture du monde et comment elle peut progressivement retrouver une capacité d’action plus libre, plus consciente et plus ajustée. Cette démarche ne remplace pas la psychothérapie lorsque celle-ci est nécessaire. Elle ouvre un autre espace, complémentaire, pédagogique, évolutif et responsabilisant. Elle permet à l’individu de devenir acteur de son chemin. Elle rejoint en cela Adeline Gardier, psychologue et psychothérapeute, selon laquelle le patient est un soignant qui s’ignore. Il ne s’agit pas de laisser chacun seul face à ses mécanismes, mais de lui transmettre des repères pour qu’il puisse peu à peu devenir l’élève et le maître de son propre fonctionnement.

La vie elle-même est une pédagogue. Chaque situation, chaque relation, chaque difficulté, chaque blocage et chaque déplacement intérieur peut devenir un lieu d’apprentissage, à condition que l’individu dispose d’une carte suffisamment claire pour comprendre ce qui se joue en lui. La carte du monde d’un individu n’est pas le monde. En effet, il ne s’agit pas seulement de modifier la carte, mais de comprendre qui l’a dessinée, dans quel environnement elle s’est constituée et quels chemins nouveaux peuvent être ouverts pour que l’être humain cesse de confondre ses programmes avec le réel. C’est dans ce contexte que l’intelligence artificielle devient un enjeu majeur. Nous vivons une époque où les grands modèles de langage proposent de délester l’humain d’une partie de ses fonctions cognitives. Ils écrivent, synthétisent, reformulent, organisent, produisent des idées, répondent à des questions, simulent parfois une présence et donnent l’impression qu’une pensée peut surgir sans traversée intérieure. Ces outils ne sont pas à bannir. Ils peuvent être utiles, puissants et féconds lorsqu’ils restent à leur juste place. Ils deviennent problématiques lorsque l’humain commence à leur abandonner ce qu’il devrait continuer à exercer pour demeurer vivant dans son intelligence : chercher, hésiter, formuler, relier, discriminer, éprouver, mémoriser, douter, reprendre, mais aussi nuancer, ressentir ce qui sonne juste et reconnaître ce qui ne lui appartient pas.

Certains jeunes risquent alors d’utiliser l’IA comme un dispositif de compensation. Ils peuvent y chercher une réponse à un désalignement interne, à une carence cognitive, à une difficulté de formulation ou à un désir de prouesse intellectuelle qui leur est demandé de l’extérieur. Lorsqu’un système confond intelligence et production mentale, l’enfant ou l’adolescent finit par croire qu’il vaut ce qu’il parvient à restituer. Si l’IA restitue à sa place, elle peut devenir une prothèse d’intellectuance. Elle donne l’illusion d’un niveau de pensée sans que le sujet ait nécessairement traversé le processus qui construit cette pensée en lui. Le danger ne se situe donc pas seulement dans l’usage de la machine. Il se situe dans le terrain intérieur depuis lequel l’humain l’utilise. Un jeune qui n’a pas appris à reconnaître son fonctionnement risque de déléguer à l’outil ce qu’il n’a pas encore construit en lui. Un jeune qui se croit déficient risque de demander à l’IA de masquer ses manques. Un jeune qui a été valorisé uniquement pour ses performances risque de s’en servir pour maintenir une image de réussite. À l’inverse, un jeune qui apprend à observer ses pensées, ses émotions, son corps, ses stratégies et ses filtres peut utiliser l’outil sans s’y dissoudre, parce qu’il reste en lien avec sa propre source d’élaboration, à condition qu’il soit valorisé dans son humanité, c’est-à-dire encouragé dans son élaboration, quelle qu’elle soit.

Le rôle du Centre de recherche et observatoire en Pédagogie Bio-Logique© est donc d’observer cette mutation, non depuis une peur de la technologie, mais depuis une responsabilité envers l’Intelligence Humaine. Nous voulons créer une veille autour des effets de l’environnement numérique sur les apprentissages, sur l’attention, sur le langage, sur la mémoire, sur la capacité de discernement, sur la créativité, sur l’autonomie cognitive et sur la relation que les jeunes, les adultes et les professionnels entretiennent avec leurs propres processus de pensée.

L’OPBL réunit des praticiens qui ne se placent pas au-dessus de l’apprentissage, mais au cœur de lui. Des professionnels convaincus que le meilleur de l’être humain reste à venir, dès lors que chacun peut être rejoint à partir de son point de départ réel. Il y a de la place pour toutes les différences, pour tous les chemins, pour toutes les intelligences en devenir. Peu importe l’endroit d’où l’on part, car l’enjeu n’est pas de comparer les êtres entre eux, ni de distribuer des places dans une hiérarchie de valeur. L’enjeu est d’offrir à chacun les conditions pour déployer son potentiel, élargir son architecture intérieure et accéder à une intelligence plus globale, grâce à laquelle chacun peut occuper sa juste place.

Les professionnels de l’accompagnement fédérés dans ce centre ne cherchent pas à produire des individus identiques. Nous cherchons à soutenir des êtres plus conscients de leur fonctionnement, plus libres dans leur pensée, plus ajustés dans leur relation au monde et plus capables d’habiter leur propre puissance sans la confondre avec une performance. Chaque jour, nous recueillons des observations de terrain. Nous croisons les regards décloisonnés de plusieurs professionnels. Nous élaborons des repères, des outils, des protocoles et des programmes d’accompagnement. Nous cherchons à comprendre comment les jeunes apprennent, comment ils compensent, comment ils se coupent parfois d’eux-mêmes et comment ils peuvent retrouver un accès vivant à leurs propres ressources. Nous travaillons à modéliser une intelligence intégrale qui ne s’arrête pas aux intelligences multiples de Howard Gardner, même si elles ont ouvert une voie essentielle, ni aux seules fonctions cognitives classiquement valorisées. Nous intégrons aussi les six états d’intelligence issus de la psychologie évolutionnaire, tels qu’ils ont été évoqués par Bernard de Montréal, puis synthétisés et modélisés par Sylvie Bergeron, afin d’ouvrir une compréhension plus vaste de ce que peut devenir l’Intelligence Humaine lorsqu’elle cesse d’être réduite à l’intellect.

En effet, la question n’est plus seulement : que peut faire l’intelligence artificielle ? La vraie question devient : que devons-nous continuer à développer en nous pour ne pas perdre les chemins biologiques, affectifs, cognitifs, corporels, intuitifs et métacognitifs par lesquels l’intelligence humaine se construit ? Le Centre existe pour cette raison : protéger, étudier, développer et transmettre les conditions d’une intelligence humaine vivante, capable d’utiliser les outils sans s’y dissoudre, capable de recevoir l’aide extérieure sans renoncer à son propre mouvement, capable de s’appuyer sur la technologie sans confondre vitesse de production et maturation de la pensée. Nous n’avons pas besoin d’un humain gonflé aux stéroïdes de la connaissance, ni d’un être qui accumule plus vite des informations qu’il n’a plus le temps d’intégrer. Nous avons besoin d’êtres capables de penser juste, de sentir finement, de relier profondément, de discerner avec clarté et d’habiter ce qu’ils transmettent. C’est cette intelligence-là que le centre souhaite observer, soutenir et développer : une intelligence incarnée, reliée, ajustée, capable de mettre en réseau les différents centres de l’être pour répondre au réel avec justesse. Une intelligence qui ne se contente pas de fonctionner, mais qui apprend à devenir pleinement vivante.