Et si, en plus de lire, écrire et compter, on apprenait aussi aux enfants à mieux se comprendre ?

On enseigne aux enfants les mathématiques, le français, l’histoire et les sciences. On leur apprend à lire, à écrire, à compter, à raisonner et à s’exprimer. On leur transmet des savoirs, des méthodes et des repères pour entrer dans le monde commun. Tout cela est nécessaire. Et cela est heureux et même précieux ! Une question demeure pourtant qui m'est parfois posée par des parents, et qui me paraît immense : à quel moment apprend-on à un enfant ce qu’est un être humain et comment cela fonctionne ? Je ne parle pas ici des fonctions du vivant telles qu’elles sont enseignées à l’école. Je ne parle pas seulement du corps comme organisme ni du cerveau comme organe. Je parle de l’être humain dans sa globalité. Je parle de sa tête, de son cœur, de son corps et de sa conscience. Je parle de ce qui l’anime, de ce qui le traverse et de ce qui oriente son rapport au monde, aux autres et à lui-même. Il est tout de même étonnant qu’un enfant puisse passer tant d’années sur les bancs de l’école sans qu’on lui explique vraiment ce qu’est l’attention, ce qu’est une émotion, ce qu’est un besoin, ce qu’est un stress, ou encore ce qui se joue en lui lorsqu’il se ferme, lorsqu’il déborde ou lorsqu’il perd soudainement l’élan d’apprendre. On lui demande de coopérer, de choisir, de persévérer et de grandir. On attend de lui qu’il trouve sa place et qu’il s’ajuste. En revanche, on lui transmet encore trop peu de repères clairs sur ce qui se passe en lui lorsqu’il doute, lorsqu’il se heurte à une difficulté ou lorsqu’il cherche simplement à comprendre ce qu’il vit.

C’est précisément à cet endroit que la Pédagogie Bio-Logique© prend tout son sens, car elle s’est construite à partir de plus de vingt-cinq années de pratique éducative et formative, à la croisée de l’enseignement, de l’accompagnement et de l’observation attentive du vivant. Elle repose sur une idée simple : apprendre durablement ne dépend pas seulement des contenus transmis, mais aussi de la qualité du lien à soi, aux autres, au corps, aux émotions et à l’environnement dans lequel la personne évolue. Ce que cette pédagogie transmet ne se réduit donc pas à une série d’outils. Elle donne d’abord des repères, puis aide à comprendre comment l’attention se mobilise et se disperse, comment une émotion éclaire ou déborde, comment le corps parle avant même que les mots n’arrivent en bouche, comment l’absence de sens éteint l’élan primordial, et comment le stress vient parfois réduire la disponibilité intérieure sans que l’enfant sache lui-même ce qui lui arrive. Elle permet aussi de distinguer une réaction d’un besoin, une agitation d’une surcharge, une opposition d’une tension interne, et une difficulté d’apprentissage d’un défaut d’intelligence que l’on aurait trop vite attribué au jeune. Il devient alors possible de regarder autrement ce que l’on appelle trop facilement un comportement. Là où l’on croit voir de la provocation, il peut y avoir de la tension. Là où l’on croit reconnaître de la paresse, il peut y avoir une perte de sens. Là où l’on parle d’immaturité, il peut y avoir une difficulté momentanée à réguler ce qui déborde. Une telle lecture ne cherche pas à excuser ni à tout relativiser. Elle invite à comprendre avant d’écraser, afin que la réponse éducative devienne plus juste.

Un enfant n’apprend d’ailleurs jamais seulement avec sa tête. Il apprend avec son état intérieur, avec son sentiment de sécurité, avec la qualité du lien qui l’environne, mais également avec l’image qu’il a de lui-même et avec la manière dont son corps traverse la situation. Lorsque ces dimensions sont ignorées, le savoir peut être reçu sans être réellement assimilé. Au contraire, lorsqu’elles sont rejointes avec justesse, quelque chose se remet souvent à circuler. J’en avais déjà l’intuition lorsque j’étais moi-même enseignante. Bien avant que cette approche ne se formalise sous le nom de Pédagogie Bio-Logique©, je percevais combien il serait précieux de transmettre, en même temps que les apprentissages scolaires, quelques fondamentaux sur le fonctionnement humain. Lire, écrire et compter ne suffisaient pas. Il fallait aussi aider l’enfant à mieux comprendre ce qui se passe en lui lorsqu’il apprend, lorsqu’il doute, lorsqu’il se heurte à une difficulté ou lorsqu’il cherche sa place.

Très tôt, il me semble possible de transmettre à l’enfant quelques repères simples sur cette part de lui qui perçoit avant d’expliquer, qui ressent avant d’analyser et qui réagit parfois bien avant que les mots puissent se former. À cet âge, il ne s’agit évidemment pas de lui parler de vibration, de fréquence ou d’onde comme on le ferait à un adulte. En revanche, il est déjà possible de l’aider à reconnaître qu’il sent des choses, qu’il perçoit des ambiances, et qu’il n’est pas seulement un petit corps assis sur une chaise avec une tête chargée d’apprendre. Il est aussi un être sensible, traversé par des impressions et par des élans, par des pensées, des émotions, ainsi que par des besoins qu’il ne sait pas encore toujours nommer. Je l’observais très concrètement dans ma classe de grande section. Dans le coin regroupement, au moment du cercle de paroles et de la météo intérieure, il arrivait qu’un enfant dise simplement : « Moi, je ne veux pas être à côté de lui. » Alors nous prenions le temps de chercher ensemble. Nous essayions de comprendre ce qui se passait. Pourquoi n’as-tu pas envie de t’asseoir à côté de Pierre ? Qu’est-ce que tu ressens lorsque tu t’approches de lui ? Très souvent, ce n’était pas une question de physique. Ce n’était même pas toujours lié à un comportement déjà posé. Quelque chose était senti avant d’être compris : une gêne, une fermeture, une tension ou une impression diffuse que l’enfant ne savait pas encore traduire. Nous réfléchissions donc ensemble à cette part de l’expérience qui se capte avant de se formuler, et j’aidais à poser des mots adaptés à leur compréhension. C’est à partir de telles situations que je les ai toujours considérés comme des sujets tout à fait capables d’approcher aussi des phénomènes beaucoup plus subtils, tout en travaillant leur équilibrage hémisphérique à travers de petits jeux ou un matériel spécifique, ainsi que l’apprentissage du code alphabétique ou la numération... Les enfants comprenaient cela bien mieux qu’on ne l’imagine. Ils saisissaient qu’il existe en nous une sensibilité plus fine que ce que nous ramenons d’ordinaire à nos cinq sens les plus évidents. Ils sentaient qu’une présence n’est jamais neutre, qu’un climat intérieur se perçoit, et que quelque chose en nous dit parfois oui ou non avant même que l’intelligence verbale n’ait eu le temps d’organiser une explication. Il suffisait alors de partir de situations très simples, de leur vécu immédiat et de ce qu’ils éprouvaient réellement dans la classe pour les amener à reconnaître qu’ils captaient déjà bien davantage qu’ils ne savaient encore le dire.

Cette sensibilité première mérite d’être accueillie avec sérieux. On sait aujourd’hui que le vivant humain en développement est réceptif très tôt aux signaux physiques et mécaniques de son environnement, et que cette réceptivité participe déjà à son organisation. La biologie du développement a largement montré que des contraintes mécaniques peuvent être converties en signaux biologiques capables d’orienter la structure, la fonction et le devenir des cellules et des tissus en formation. Plus tard, au stade fœtal, cette relation au monde sensible se précise encore autrement. Les travaux sur l’audition prénatale montrent que les sons extérieurs traversent d’abord les tissus maternels et les fluides entourant la tête fœtale, où ils sont filtrés et transformés, avec une meilleure transmission des basses fréquences que des fréquences plus élevées. Le fœtus baigne ainsi dans un environnement de signaux physiques et vibroacoustiques, et peut détecter certains patrons rythmiques ainsi que la voix maternelle. Ces transmissions s’effectuent notamment à travers le liquide amniotique et par conduction osseuse, bien davantage que par les voies auditives aériennes classiques. Il apparaît ainsi que le vivant humain s’organise très tôt dans une relation fine à son environnement, depuis la sensibilité cellulaire des premiers stades jusqu’à la mise en place progressive des capacités perceptives, sans que ces différents seuils du développement puissent être confondus avec l’expérience consciente déjà constituée que connaîtra plus tard l’enfant. C’est précisément pour cette raison qu’il me semble si important de transmettre tôt, avec des mots ajustés à l’âge de l’enfant, quelques bases sur son fonctionnement intérieur. Un enfant peut comprendre qu’une pensée agit sur son état. Il peut découvrir qu’une émotion ne survient pas pour le déranger sans raison, mais qu’elle produit quelque chose dans son corps, dans son souffle, dans son mouvement ou dans sa disponibilité. Il peut apprendre que le corps parle souvent avant la bouche, et qu’un besoin non entendu finit souvent par se déguiser. Une telle transmission ne vient pas charger l’enfant de concepts prématurés. Elle vient au contraire l’aider à habiter plus lucidement ce qu’il vit déjà.

Toute la difficulté de notre modèle éducatif se tient peut-être là. Nous avons beaucoup transmis de contenus, structuré des programmes, défini des compétences et des objectifs, puis appris à mesurer, à évaluer et à comparer. En revanche, nous avons longtemps trop peu transmis à l’être lui-même une connaissance élémentaire de son propre fonctionnement, comme si l’on pouvait demander à un enfant de piloter sa vie sans jamais lui montrer le tableau de bord, ou l’aider à grandir sans lui donner quelques repères sur ce qui se joue dans sa pensée, dans sa sensibilité, dans son corps, dans ses besoins ou dans sa manière d’entrer en relation. L’école commence aujourd’hui, davantage qu’autrefois, à transmettre des repères sur les émotions, sur la relation à soi, sur la relation aux autres et sur les compétences psychosociales. Les textes officiels ont d’ailleurs évolué dans ce sens, qu’il s’agisse du développement explicite des compétences psychosociales ou de l’éducation à la vie affective et relationnelle désormais installée dès le premier degré. Cette avancée est réelle et mérite d’être reconnue. Elle ne constitue pas encore, toutefois, un enseignement explicite, continu et véritablement structuré du fonctionnement global de l’être humain. Certaines dimensions essentielles de la vie intérieure, de la relation et de l’ajustement sont désormais abordées ; néanmoins, l’enfant n’apprend pas encore, de manière cohérente et approfondie, comment s’articulent sa pensée, ses émotions, son corps, ses besoins, son attention, son rapport au stress, sa manière d’apprendre et sa conscience de lui-même.

C’est dans cet écart que la Pédagogie Bio-Logique© trouve sa nécessité propre. Elle ne vient pas contredire ce que l’école commence à mettre en place ; elle vient le prolonger, l’élargir et l’organiser autrement, en proposant une lecture plus intégrale du vivant humain et de ce qui soutient réellement le développement d’un enfant. Elle ne remplace pas les apprentissages scolaires. Elle les éclaire, les soutient et leur redonne une profondeur. Lire, écrire, compter, parler, analyser, critiquer et créer demeurent des acquisitions fondamentales. Toutefois, ces acquis prennent une tout autre portée lorsqu’ils s’accompagnent d’une meilleure compréhension de l’être qui apprend. À quoi sert de savoir raisonner si l’on ne sait pas reconnaître ce qui brouille son discernement ? À quoi sert de savoir s’exprimer si l’on n’a jamais appris à entendre ce qui se passe en soi ? À quoi sert d’accumuler des connaissances si l’on demeure étranger à sa propre manière de fonctionner ?

Un enfant qui comprend un peu mieux ce qu’il vit de l’intérieur reçoit bien davantage qu’un savoir supplémentaire. Il reçoit une base pour habiter son expérience avec plus de justesse, devient moins dépendant du seul regard extérieur et commence à construire un rapport plus clair à ses besoins, à ses réactions, à ses ressources et à sa manière d’apprendre. Dès lors, il devient nécessaire de cesser d’opposer instruction et connaissance de soi. L’une sans l’autre produit souvent des savoirs désincarnés, ou des êtres très instruits qui demeurent pourtant démunis devant eux-mêmes. L’enjeu n’est pas de choisir entre les apprentissages scolaires et la compréhension du vivant humain. Il consiste à relier ce qui n’aurait jamais dû être séparé : apprendre et se connaître, penser et ressentir, comprendre et habiter, ainsi que grandir et se construire.

La Pédagogie Bio-Logique© rappelle ainsi qu’avant de demander à un enfant de réussir sa vie, encore faut-il lui avoir transmis quelques repères sur ce qu’est la vie en lui. Avant de vouloir corriger un comportement, il convient souvent de comprendre quel désordre intérieur cherche à se dire à travers lui. Un être humain, enfin, n’est pas une machine à remplir de contenus, mais une réalité vivante qui a besoin de sens, de cohérence et de conscience pour pouvoir grandir sans se perdre.