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    Pourquoi un observatoire en Psychopédagogie Évolutive ?

    Pourquoi avoir créé un centre de recherche et observatoire en Psychopédagogie Évolutive ?

    Le Centre de recherche et observatoire en Psychopédagogie Évolutive basé sur les fondement de La Pédagogie Bio-Logique© n’est pas né d’une idée abstraite, ni d’un besoin institutionnel supplémentaire dans un monde qui produit déjà tant de structures, de méthodes et de discours sur l’humain. Il est le fruit d’un long chemin de terrain, d’une pratique pédagogique patiemment éprouvée, d’une ingénierie de formation construite au contact du réel et d’une recherche vivante menée depuis plus de vingt-cinq ans autour d’une question centrale : comment l’Intelligence Humaine se déploie-t-elle lorsqu’on cesse de la réduire à ses performances visibles, à ses résultats scolaires, à ses diagnostics, mais aussi à ses lenteurs apparentes ou à ses écarts par rapport à la norme ?

    Avant d’être un centre, ce travail a été une traversée. En effet, si j’en suis aujourd’hui la créatrice, j’ai d’abord été une enfant que l’école ne savait pas rejoindre. J’ai moi-même connu les difficultés langagières, la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie et les humiliations silencieuses ou explicites qu’elles ont engendrées, ainsi que cette sensation très profonde d’habiter un monde dans lequel ma pensée existait intensément, sans toujours trouver le chemin pour se dire dans les formes attendues. Je n’étais pas absente au monde, ni vide d’intelligence. J’étais pleinement là, mais je ne passais pas par les mêmes portes que celles que l’école ouvrait devant moi. Longtemps, j’ai cru que le problème venait de moi, parce que l’enfant finit toujours par intérioriser le regard du système qui le mesure. 

    Après un long travail de compensation et d’intégration cognitive, j’ai réussi à mener des réflexions plus construites et à cognicier bien plus efficacement. Tant et si bien que les portes de l’université se sont ouvertes. Mon parcours m’a ensuite conduite vers l’enseignement, puis vers la formation. J’ai été professeure des écoles dans le premier degré, avec une appétence particulière pour la dernière année de maternelle, parce que c’est précisément à cet âge que l’on voit l’intelligence se lever avant qu’elle ne soit figée dans des catégories intellectuelles et scolaires trop précoces. Ce qui m’intéressait déjà n’était pas de diffuser des contenus, ni d’empiler des connaissances dans des esprits supposés les recevoir passivement, mais d’observer l’éveil du processus d’apprentissage lui-même : le moment où l’enfant comprend qu’il comprend, le moment où il découvre qu’il peut retrouver un chemin intérieur, le moment où son attention se rassemble, où sa mémoire devient vivante, où son geste, son langage, son corps et sa pensée commencent à coopérer. J’ai compris que certains enfants ne manquaient pas d’intelligence, mais d’adultes capables de lire le chemin singulier par lequel leur intelligence tentait de se former. Ce déplacement a changé toute ma manière d’envisager l’apprentissage. Il ne s’agissait plus de demander à l’enfant de rejoindre coûte que coûte une forme préétablie, mais d’apprendre à reconnaître le point de départ réel de son fonctionnement, afin de l’accompagner vers une organisation plus large, plus stable et surtout plus consciente de lui-même.

    C’est là que mon expertise s’est affinée. Elle ne s’est pas construite dans un laboratoire séparé du vivant, mais au contact d’enfants réels, de classes réelles, de familles réelles, puis de jeunes et d’adultes dont les fonctionnements atypiques révélaient souvent, sous la difficulté apparente, une architecture plus complexe que ce que l’école ou les cadres classiques savaient reconnaître. Lorsque je suis devenue mère, cette recherche s’est encore approfondie. Comprendre les chemins empruntés par mes propres enfants a amplifié ma lecture personnelle, parce que leur fonctionnement faisait écho au mien tout en le déployant autrement. J’ai alors perçu avec encore plus de précision combien l’intelligence ne peut être comprise si l’on sépare artificiellement le cerveau du corps, la pensée de l’émotion, le langage de la sécurité intérieure, la mémoire de l’attention ou l’apprentissage du lien affectif qui permet à l’enfant, à l’adolescent ou à l’adulte de se sentir suffisamment rejoint pour oser apprendre.

    La Pédagogie Bio-Logique©, que j’ai créée en 2017, est née de ce pétrissage. Elle rassemble des années de pédagogie, de neuropédagogie, de psychopédagogie, d’intelligence émotionnelle, d’observation des profils atypiques, de travail sur les fonctions cognitives, de lecture des préférences comportementales, de formation, d’ingénierie pédagogique, mais aussi et surtout d’accompagnement des êtres en développement. Elle repose sur une conviction simple, mais décisive : sauf atteinte neurologique profonde ou pathologie avérée limitant certaines fonctions, l’être humain possède une capacité de progression bien plus vaste que celle que l’on mesure lorsqu’on l’observe seulement depuis ses manques.

    Nous avons trop souvent confondu intelligence et intellectuance. L’intellectuance désigne la capacité à mobiliser un appareil mental réflexif, analytique, verbal, logique, procédural et fortement corticalisé. Elle permet de structurer une pensée, d’organiser des connaissances, de produire une réponse conforme, de manipuler des concepts et de répondre aux exigences visibles du système scolaire ou professionnel. Elle est précieuse, bien sûr, lorsqu’elle est à sa juste place. Cependant, elle ne constitue pas à elle seule l’Intelligence. L’Intelligence Humaine est bien plus vaste. Elle ne se mesure pas à la quantité d’informations qu’un individu est capable d’accumuler, ni à la rapidité avec laquelle il peut restituer des procédures. Elle se manifeste dans la capacité à mettre en réseau plusieurs centres : le centre cognitif, le centre intuitif, le centre émotionnel, le centre corporel, le centre relationnel et tous ces états plus subtils par lesquels un être humain perçoit, ajuste, relie, comprend et agit dans le monde. Être intelligent, dans cette perspective, ce n’est pas seulement savoir répondre. C’est pouvoir produire une réponse ajustée à une situation réelle, dans un environnement donné, avec une perception suffisamment claire de soi, de l’autre et du contexte.

    Un individu peut donc être très intellectuant sans être profondément ajusté. Il peut savoir raisonner, argumenter, mémoriser et produire, tout en restant coupé de son corps, de son intuition, de son discernement émotionnel ou de sa capacité à lire finement une situation. À l’inverse, un enfant, un adolescent ou un adulte peut manifester une intelligence vive, sensible, intuitive et relationnelle, sans parvenir immédiatement à la traduire dans les codes académiques attendus. C’est précisément cette nuance que nous devons réintroduire si nous voulons véritablement développer l’intelligence humaine.

    Développer l’Intelligence Humaine ne consiste donc pas à fabriquer des individus plus performants, plus rapides, plus conformes ou plus capables de rivaliser avec les machines. Il s’agit d’aider chacun à comprendre comment il fonctionne, d’où il part, quels chemins il emprunte, quels filtres orientent sa perception, mais également quels programmes inconscients limitent son accès au réel et, bien sûr, quelles ressources restent encore disponibles en lui lorsqu’on cesse de l’enfermer dans une lecture déficitaire de lui-même.

    L’enfant se construit d’abord à travers le regard de l’autre. Il apprend très tôt à se voir depuis l’extérieur, à travers un cahier des charges implicite qui valide ou invalide sa posture, sa manière d’apprendre, sa manière de parler, de bouger, de sentir ou de penser. Lorsqu’il correspond à ce cadre, il est reconnu. Lorsqu’il s’en écarte, ce sont ses manques qui sont pointés. Peu à peu, il risque de se construire pour se conformer, à partir de ce qui ne va soi-disant pas chez lui, plutôt qu’à partir de ce qui cherche déjà à se déployer en lui. C’est ainsi que le matériel traumatique s’engramme et trouve sa résonance dans la croyance qu’il serait un être constitué de manques, de vide et d’écarts à la norme, donc un être non conforme, presque non valide. Or un jeune enfant n’est pas d’abord un être mental. Il est d’abord intuitif, émotionnel, sensoriel, imaginal et relationnel. À cinq ans, par exemple, il agit encore dans l’instant présent, dans la puissance de son monde intérieur, avec une créativité immédiate, une réceptivité fine et une toute-puissance imaginative qui ne doivent pas être confondues avec de l’immaturité pure. Bien sûr, l’enfant a besoin d’un cadre, car il doit apprendre que son univers n’est pas le seul et qu’il entre en interaction avec le multivers des autres univers humains qui composent l’infrastructure systémique du vivant. Toutefois, ce cadre devrait soutenir son développement au lieu de nier les centres déjà actifs en lui. C’est à cela que l’école devrait aussi servir, et c’est cela que j’ai tenté de faire advenir durant toutes mes années d’enseignement, en tant que pédagogue au service des enfants : accompagner progressivement la construction du mental réflexif, analytique et logique, sans écraser le centre émotionnel, le centre intuitif, le corps, l’imaginaire et le monde intérieur de l’enfant. On ne fait pas pousser une fleur en tirant sur sa tige. On ne développe pas durablement le centre mental d’un être humain en niant son vécu émotionnel, son rythme, sa sensibilité et ses portes d’entrée naturelles dans le réel.

    L’ordre vivant ne se construit pas selon une progression strictement linéaire. Il se construit dans un subtil équilibre entre les centres. Il ne s’agit pas d’attendre que le centre émotionnel soit complètement mature pour développer la pensée, sans quoi peu d’enfants pourraient se hisser jusqu’à l’âge adulte dans leur pleine architecture. Il n’est pas davantage question d’opposer l’intuition à l’analyse, mais bien de permettre à l’enfant, puis à l’adolescent et à l’adulte, de développer ses centres et de les mettre progressivement en réseau, afin que l’intelligence ne soit plus l’expression hypertrophiée d’une seule fonction, mais la coopération ajustée de plusieurs dimensions de l’être. C’est ce que je nomme l’isométrie cérébrale. Cette notion ne signifie pas que les deux hémisphères feraient la même chose, ni que l’on devrait abolir les préférences naturelles de chacun. Elle désigne la possibilité, pour un être humain, de ne plus rester prisonnier d’un seul mode d’accès au réel. Certains entrent d’abord par l’analyse, d’autres par l’image, d’autres par le corps, d’autres par l’émotion, d’autres encore par une perception globale qu’ils peinent ensuite à traduire dans un langage linéaire. La psychopédagogie évolutive cherche précisément à créer des ponts entre ces portes d’entrée, afin que l’apprenant puisse mobiliser davantage de ressources, renforcer ses réseaux neuronaux, soutenir sa plasticité cérébrale et devenir plus conscient de sa manière d’apprendre. Cette conscience de soi est essentielle. Elle ouvre l’accès à une métacognition qui ne soit pas seulement intellectuelle, mais neurosensorielle et vibratoire. Il ne suffit plus de demander à un individu ce qu’il pense. Il faut l’aider à observer comment sa pensée se forme, comment son corps réagit, comment son système nerveux se régule ou se dérégule, comment ses émotions influencent sa perception, comment ses croyances filtrent le réel et comment son histoire personnelle a parfois engrammé des programmes qui continuent d’agir à son insu. C’est ici que l’accompagnement devient profondément concret.

    Au sein de l’OPBL, nous ne nous contentons pas de produire un discours sur l’Intelligence. Nous créons des programmes sur mesure qui permettent au jeune, à l’adulte ou au professionnel de mieux comprendre son interface intérieure. Nous observons comment la personne traite l’information, comment elle entre dans l’apprentissage, comment elle se bloque, comment elle compense, comment elle évite, comment elle se régule, comment elle projette parfois ses blessures dans sa lecture du monde et comment elle peut progressivement retrouver une capacité d’action plus libre, plus consciente et plus ajustée. Cette démarche ne remplace pas la psychothérapie lorsque celle-ci est nécessaire. Elle ouvre un autre espace, complémentaire, pédagogique, évolutif et responsabilisant. Elle permet à l’individu de devenir acteur de son chemin. Elle rejoint en cela Adeline Gardier, psychologue et psychothérapeute, selon laquelle le patient est un soignant qui s’ignore. Il ne s’agit pas de laisser chacun seul face à ses mécanismes, mais de lui transmettre des repères pour qu’il puisse peu à peu devenir l’élève et le maître de son propre fonctionnement.

    La vie elle-même est une pédagogue. Chaque situation, chaque relation, chaque difficulté, chaque blocage et chaque déplacement intérieur peut devenir un lieu d’apprentissage, à condition que l’individu dispose d’une carte suffisamment claire pour comprendre ce qui se joue en lui. La carte du monde d’un individu n’est pas le monde. En effet, il ne s’agit pas seulement de modifier la carte, mais de comprendre qui l’a dessinée, dans quel environnement elle s’est constituée et quels chemins nouveaux peuvent être ouverts pour que l’être humain cesse de confondre ses programmes avec le réel. C’est dans ce contexte que l’intelligence artificielle devient un enjeu majeur. Nous vivons une époque où les grands modèles de langage proposent de délester l’humain d’une partie de ses fonctions cognitives. Ils écrivent, synthétisent, reformulent, organisent, produisent des idées, répondent à des questions, simulent parfois une présence et donnent l’impression qu’une pensée peut surgir sans traversée intérieure. Ces outils ne sont pas à bannir. Ils peuvent être utiles, puissants et féconds lorsqu’ils restent à leur juste place. Ils deviennent problématiques lorsque l’humain commence à leur abandonner ce qu’il devrait continuer à exercer pour demeurer vivant dans son intelligence : chercher, hésiter, formuler, relier, discriminer, éprouver, mémoriser, douter, reprendre, mais aussi nuancer, ressentir ce qui sonne juste et reconnaître ce qui ne lui appartient pas.

    Certains jeunes risquent alors d’utiliser l’IA comme un dispositif de compensation. Ils peuvent y chercher une réponse à un désalignement interne, à une carence cognitive, à une difficulté de formulation ou à un désir de prouesse intellectuelle qui leur est demandé de l’extérieur. Lorsqu’un système confond intelligence et production mentale, l’enfant ou l’adolescent finit par croire qu’il vaut ce qu’il parvient à restituer. Si l’IA restitue à sa place, elle peut devenir une prothèse d’intellectuance. Elle donne l’illusion d’un niveau de pensée sans que le sujet ait nécessairement traversé le processus qui construit cette pensée en lui. Le danger ne se situe donc pas seulement dans l’usage de la machine. Il se situe dans le terrain intérieur depuis lequel l’humain l’utilise. Un jeune qui n’a pas appris à reconnaître son fonctionnement risque de déléguer à l’outil ce qu’il n’a pas encore construit en lui. Un jeune qui se croit déficient risque de demander à l’IA de masquer ses manques. Un jeune qui a été valorisé uniquement pour ses performances risque de s’en servir pour maintenir une image de réussite. À l’inverse, un jeune qui apprend à observer ses pensées, ses émotions, son corps, ses stratégies et ses filtres peut utiliser l’outil sans s’y dissoudre, parce qu’il reste en lien avec sa propre source d’élaboration, à condition qu’il soit valorisé dans son humanité, c’est-à-dire encouragé dans son élaboration, quelle qu’elle soit.

    Le rôle du Centre de recherche et observatoire en Pédagogie Bio-Logique© est donc d’observer cette mutation, non depuis une peur de la technologie, mais depuis une responsabilité envers l’Intelligence Humaine. Nous voulons créer une veille autour des effets de l’environnement numérique sur les apprentissages, sur l’attention, sur le langage, sur la mémoire, sur la capacité de discernement, sur la créativité, sur l’autonomie cognitive et sur la relation que les jeunes, les adultes et les professionnels entretiennent avec leurs propres processus de pensée.

    L’OPBL réunit des praticiens qui ne se placent pas au-dessus de l’apprentissage, mais au cœur de lui. Des professionnels convaincus que le meilleur de l’être humain reste à venir, dès lors que chacun peut être rejoint à partir de son point de départ réel. Il y a de la place pour toutes les différences, pour tous les chemins, pour toutes les intelligences en devenir. Peu importe l’endroit d’où l’on part, car l’enjeu n’est pas de comparer les êtres entre eux, ni de distribuer des places dans une hiérarchie de valeur. L’enjeu est d’offrir à chacun les conditions pour déployer son potentiel, élargir son architecture intérieure et accéder à une intelligence plus globale, grâce à laquelle chacun peut occuper sa juste place.

    Les professionnels de l’accompagnement fédérés dans ce centre ne cherchent pas à produire des individus identiques. Nous cherchons à soutenir des êtres plus conscients de leur fonctionnement, plus libres dans leur pensée, plus ajustés dans leur relation au monde et plus capables d’habiter leur propre puissance sans la confondre avec une performance. Chaque jour, nous recueillons des observations de terrain. Nous croisons les regards décloisonnés de plusieurs professionnels. Nous élaborons des repères, des outils, des protocoles et des programmes d’accompagnement. Nous cherchons à comprendre comment les jeunes apprennent, comment ils compensent, comment ils se coupent parfois d’eux-mêmes et comment ils peuvent retrouver un accès vivant à leurs propres ressources. Nous travaillons à modéliser une intelligence intégrale qui ne s’arrête pas aux intelligences multiples de Howard Gardner, même si elles ont ouvert une voie essentielle, ni aux seules fonctions cognitives classiquement valorisées. Nous intégrons aussi les six états d’intelligence issus de la psychologie évolutionnaire, tels qu’ils ont été évoqués par Bernard de Montréal, puis synthétisés et modélisés par Sylvie Bergeron, afin d’ouvrir une compréhension plus vaste de ce que peut devenir l’Intelligence Humaine lorsqu’elle cesse d’être réduite à l’intellect.

    En effet, la question n’est plus seulement : que peut faire l’intelligence artificielle ? La vraie question devient : que devons-nous continuer à développer en nous pour ne pas perdre les chemins biologiques, affectifs, cognitifs, corporels, intuitifs et métacognitifs par lesquels l’intelligence humaine se construit ? Le Centre existe pour cette raison : protéger, étudier, développer et transmettre les conditions d’une intelligence humaine vivante, capable d’utiliser les outils sans s’y dissoudre, capable de recevoir l’aide extérieure sans renoncer à son propre mouvement, capable de s’appuyer sur la technologie sans confondre vitesse de production et maturation de la pensée. Nous n’avons pas besoin d’un humain gonflé aux stéroïdes de la connaissance, ni d’un être qui accumule plus vite des informations qu’il n’a plus le temps d’intégrer. Nous avons besoin d’êtres capables de penser juste, de sentir finement, de relier profondément, de discerner avec clarté et d’habiter ce qu’ils transmettent. C’est cette intelligence-là que le centre souhaite observer, soutenir et développer : une intelligence incarnée, reliée, ajustée, capable de mettre en réseau les différents centres de l’être pour répondre au réel avec justesse. Une intelligence qui ne se contente pas de fonctionner, mais qui apprend à devenir pleinement vivante.

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    Faut-il craindre l’utilisation de l’IA par nos jeunes ?

    Faut-il craindre l’utilisation de l’IA par nos jeunes ?

    Que savons-nous réellement de l’outil dans un usage privé ? Et, d’une manière générale, peut-on laisser nos enfants utiliser les LLM sans risquer de les conduire vers une forme d’appauvrissement cognitif ?

    Il importe de rappeler que l’intelligence computationnelle ne maîtrise, à ce jour, que deux états d’intelligence sur les six décrits par Sylvie Bergeron, professeure de psychologie évolutionnaire et auteure québécoise, à savoir les intelligences cognitive et déductive. Il lui manque encore, dans ce cadre théorique, les intelligences émotionnelle et intuitive. Or un être humain ne peut tendre vers un équilibre véritable que lorsque ses deux hémisphères coopèrent avec suffisamment de justesse dans l’accomplissement de certaines tâches cognitives. Une telle coopération ne repose pas uniquement sur la puissance analytique du cerveau gauche. Elle suppose aussi la capacité de se laisser instruire par un champ informationnel plus subtil, plus diffus parfois, qui n’est pas nécessairement capté par l’hémisphère gauche. Certaines nuances du réel, certaines perceptions fines ou encore certaines qualités de présence et de saisie relèvent en effet d’une autre modalité de captation intelligente.

    Voilà pourquoi les capacités de l’hémisphère droit gagnent, elles aussi, à être développées chez les jeunes, tandis qu’il leur faut également « muscler » l’hémisphère gauche. C’est bien ce que l’école fait déjà depuis des décennies, voire depuis des siècles, en formant des « cerveaux gauches » à la rationalisation extrême, sans développer suffisamment une créativité empirique, sensible et subjective. Il est certain qu’à ce jour, malgré quelques efforts ici ou là, trop peu d’importance est encore accordée au développement des compétences neuro-droitières dans le système éducatif français. Or ce que j’observais déjà depuis plusieurs années, en tant que psychopédagogue et enseignante, c’est que le seul moyen de ne pas se laisser happer par l’outil tout en continuant de développer un cerveau dit « total » réside précisément dans la recherche vivante de cet équilibre.

    Il y a près de vingt-cinq ans qu’intuitivement, j’instaurais déjà des processus d’apprentissage qui permettaient à mes élèves de quatre, cinq et six ans de commencer à comprendre ce qu’était leur interface cérébrale. Je leur proposais des situations et des activités qui les amenaient à travailler une meilleure connectivité hémisphérique. En psychomotricité, par exemple, je leur faisais pratiquer des mouvements très simples, fondés sur les réflexes archaïques dits primitifs, afin de soutenir les branchements neuronaux entre l’intelligence corporelle, l’intelligence cognitive et l’intelligence émotionnelle. Ces mouvements participaient à l’intégration de réflexes que le nourrisson, depuis le ventre de sa mère jusqu’à environ sa première année de vie, doit progressivement inhiber pour quitter peu à peu le seul registre de la survie.

    Tout enseignant pédagogue sait qu’il n’y a pas de réel apprentissage si le sujet ne se sent pas sécurisé.

    Du fait de ma préférence comportementale plutôt neuro-droitière de l’époque, avec un limbique très marqué dans ma manière d’embrasser le monde et d’entrer en relation, je développais naturellement l’intelligence émotionnelle de mes élèves. Étant moi-même hypersensible, il m’aurait paru inconcevable de commencer une journée sans savoir comment ils allaient, ni de leur permettre de déposer ce qu’ils avaient sur le cœur avant de leur proposer des activités à mobilisation cognitive. Ce que j’avais appris de moi-même pour moi-même m’avait déjà montré qu’une émotion non entendue pouvait court-circuiter le néocortex. À partir de là, j’ai proposé naturellement des situations d’apprentissage en lien avec le vivant, leur vivant, à travers la pédagogie de projet, afin de susciter leur intérêt véritable. Jamais je ne les ai pris pour des imbéciles. Je suis toujours partie de situations réelles pour leur permettre de découvrir le monde, et surtout pour leur apprendre à apprendre depuis leur propre monde. Pendant des années, j’ai ainsi poussé les murs de ma classe, retenu les horloges du temps et révolutionné ma pratique pour leur offrir un écrin éducationnel dans lequel chaque potentiel pouvait s’épanouir à son rythme. J’ai lutté contre les étiquetages intempestifs et contre ces condamnations de non-éducabilité qui s’abattaient parfois sur eux comme si tout était déjà joué à six ans. Je me suis mise à leur hauteur, sans doute parce que j’avais éprouvé, grâce à eux, que je n’étais jamais aussi « grande » qu’à hauteur d’enfant. Peut-être aussi parce que celui qui sommeillait encore en moi demeurait vivant, et que nous étions, eux et moi, dans un profond effet de miroir.

    J’ai fini par quitter l’enseignement à bout de souffle, même si la pédagogie que j’avais développée dans mes dernières années de pratique commençait à faire parler d’elle. On me demandait de former, d’expliquer, de mutualiser. Je n’étais pas de celles qui gardent pour elles ce qu’elles découvrent, car l’amour de l’autre, cette personne en construction qu’est l’enfant, était bien plus grand que mon besoin de reconnaissance institutionnelle. Un inspecteur m’avait même vivement encouragée à poursuivre dans cette voie, tant il aurait aimé voir cela dans toutes les classes qu’il visitait. Pourtant, en dépit de ce témoignage de reconnaissance, d’une très bonne note à mon rapport et de l’intérêt réel de mes collègues pour ma pratique, je n’ai pas pu demeurer dans un cadre institutionnel limité qui cherchait toujours, par sa structure même, à m’inciter à tirer sur les enfants par forçage pour, soi-disant, les faire grandir. C’était précisément ce que je refusais depuis mes débuts : former des têtes bien pleines, peut-être, mais probablement vides du cœur de l’essentiel. J’ai donc choisi de les accompagner en libéral, où j’ai mis tout en œuvre pour approfondir l’ingénierie pédagogique à travers une étude encore plus poussée des processus d’apprentissage, afin de toujours mieux comprendre les cheminements neuro-moteurs et de créer des programmes pédagogiques adaptés à la gestion mentale de chacun. Je voulais comprendre pourquoi les uns étaient pétris d’une certaine manière quand d’autres semblaient façonnés tout autrement. Tous ces apprentissages, je les ai d’abord traversés moi-même. J’ai été mon propre terrain d’expérimentation, la preuve vivante que, même diagnostiquée dyslexique, dysorthographique et dyscalculique, je pouvais pratiquer un métier dit intellectuel. C’est ainsi qu’après des années d’apprentissages et de rééducations diverses en autonomie, j’ai obtenu un diplôme universitaire de niveau master, puis réussi le concours du professorat avant de devenir professeure des écoles. C’est en réhabilitant peu à peu mes fonctions plutôt neuro-gauchères, celles qui m’avaient tant fait défaut lorsque j’étais petite, que je me suis progressivement équilibrée dans ma sphère cognitive.

    Pourtant, en milieu scolaire, j’étais souvent disqualifiée et discréditée, voire délibérément raillée. Il faut dire que j’étais championne de contrepèterie, ou encore celle qui faisait dix fautes dans un mot de quatre lettres. J’ai pourtant réussi progressivement, par intérêt pour les langues et les civilisations étrangères, et par désir de les enseigner, à avancer dans les fonctions langagières jusqu’à développer un français de plus en plus satisfaisant. Cela s’est construit au fil de nombreuses années de lectures nourrissantes et de bains de langage au contact d’intellectuels qui m’ont fait confiance, notamment mon chargé de mémoire universitaire, qui avait souligné la qualité de ma plume malgré les nombreuses erreurs d’orthographe que comptaient encore parfois mes copies. Je suis même parvenue à remporter un premier prix départemental de poésie, et mes écrits ont souvent été salués par mes aînés. Je n’ai dailleurs jamais autant appris ma propre langue qu’en étudiant une langue étrangère à l'université, très certainement parce que j’avais acquis la maturité nécessaire pour enfin comprendre les moyens mnémotechniques que l’on mettait à ma disposition lorsque j’étais plus jeune, et que je n’avais jamais réellement saisis, pas plus que les usages du langage oral contraint au séquençage du langage écrit. J’ai donc musclé mon hémisphère gauche en développant la cognition et l’analyse déductive pendant des années, en travaillant par mimétisme d’abord, puis par stratégies de tâtonnements heuristiques dans un second temps. Bien entendu, j’ai également dû éduquer mon hémisphère droit, encore très émotif, longtemps traversé par un trop-plein d’informations qui me submergeait et m’affaiblissait davantage qu’il ne me faisait émerger. C’est ainsi que, lorsque mon hémisphère gauche est devenu suffisamment solide pour créer un pont vers son homologue droit, un peu passoire jusque-là, j’ai commencé à développer mon potentiel. Il s’agissait bien de ce potentiel que certains, même rares, avaient su percevoir chez moi lorsque j’étais enfant, sans que je parvienne moi-même à le faire surgir de manière recevable. Sans doute parce que mes éducateurs n’avaient pas su m’accompagner dans sa révélation, tant ils préféraient évaluer ce qui, chez moi, dysfonctionnait. Je rêvais qu’évaluer, c’était porter un regard appréciatif consistant à donner de la valeur à ce que je faisais ou produisais, alors que, dans la réalité, j’étais dépréciée car non conforme au modèle d’apprentissage. Déjà à l’époque, je percevais la violence éducative ordinaire que nous subissions lorsque nous n’étions pas capables d’utiliser des procédures standardisées pour résoudre un problème de mathématiques, lequel demeurait un non-sens décontextualisé du vivant. Je me sentais un humain hors sol, dénaturé, contraint d’apprendre des concepts qui ne me servaient pas dans ma vie de tous les jours et que mon cerveau anti-adhérent s’empressait de laisser glisser aux oubliettes.

    Ce récit de ma « gavrocheitude scolaire » n’a pas vocation à déboulonner le système éducatif, mais à favoriser une éventuelle prise de conscience. Rien n’a réellement changé depuis mes cinq ans. Voilà donc près de cinquante ans que nous peinons à faire évoluer l’accompagnement des jeunes. Pédagogue plus qu’enseignante, j’ai toujours été animée par ce désir farouche d’être, à leurs côtés, l’adulte que j’avais toujours rêvé d’avoir. Pour cela, il m’a fallu me défaire de mes conditionnements, de mes croyances limitantes et de bien d’autres programmes inconscients. Rien de cela ne s’est accompli en un jour. Il m’a fallu pratiquement toute une vie pour parvenir à ce stade où mon profil est devenu ce que l’on appelle en France un profil rond. En 2014, seulement environ quatre pour cent de la population présentaient ce type d’interface cérébrale. Il ne s’agissait ni d’un exploit ni d’une performance. Il s’agit simplement de montrer ce qui attend chacun de nos enfants dès lors que nous leur permettons de développer leurs compétences hémisphériques, y compris l’intuition, laquelle n’est malheureusement que très rarement cultivée à l’école.

    Il nous revient, à nous éducateurs, de proposer aux enfants qui nous entourent ce que nous aurions aimé recevoir lorsque nous étions nous-mêmes à leur place. Il nous incombe, à nous, adultes responsables et autonomes, de leur apprendre cela, de les aider à mieux se connaître, de leur transmettre ce qu’est un être humain dans toutes ses composantes et comment il fonctionne. Lorsqu’un enfant n’est pas capable de traiter par lui-même, lorsqu’il se sent bridé ou lorsqu’il a l’impression d’être comme une coquille vide, c’est à nous de lui proposer des situations d’apprentissage qui lui permettront de comprendre pourquoi il agit ainsi et comment il peut y remédier. Il n’est jamais trop tôt pour bien faire, ni trop tard pour commencer. J’irais jusqu’à dire que le plus tôt est le mieux.

    Lorsque j’étais élève, il n’y avait pas de LLM, à peine un ordinateur par famille. J’ai dû cravacher et travailler dans une forme de souffrance pour me recâbler. Si j’avais eu cet outil entre les mains, qu’aurais-je fait ? Probablement comme tout le monde, j’aurais souhaité m’éviter la douleur de devoir supporter ma petitesse tant commentée. J’aurais sans doute utilisé un chatbot pour faire à ma place tout ce qui ne me tenait pas à cœur. Pourtant, une chose demeure certaine : je ne crois pas un seul instant que je lui aurais délégué la rédaction de mes poésies et de mes récits oniriques, tant le fait de les écrire, même laborieusement, me faisait vibrer au plus haut point. Et c’est en cela que je me sentais vivante. J’ose croire que si nous savons rejoindre le cœur de nos jeunes dans nos propositions pédagogiques avec intelligence et amour, ces derniers ne glisseront pas vers un déclin cognitif ni vers une dépendance programmée. Dans cette perspective, la question de l’intelligence artificielle devient décisive. Car si l’outil ne maîtrise actuellement que deux états d’intelligence, l’humain, lui, porte en germe une architecture beaucoup plus vaste. Encore faut-il qu’on lui apprenne à l’habiter. Encore faut-il qu’on l’aide à développer ce « cerveau total », qu’on lui apprenne à connecter toutes ses intelligences en réseau, ce qui seul peut l’empêcher de remettre à la machine ce qu’il n’a pas encore appris à activer en lui-même. Tant que l’école continuera à former prioritairement l’hémisphère gauche sans prendre pleinement en charge l’intelligence émotionnelle, l’intuition, la sensorialité fine, la conscience de soi, l’intelligence corporelle et la coopération hémisphérique, elle préparera des sujets vulnérables à la séduction de l’outil, lesquels seront lentement absorbés puis digérés. En revanche, si l’on apprend à l’enfant à mieux se connaître, à mieux comprendre son propre fonctionnement, à relier le corps, l’émotion, la cognition et l’intuition dans un même mouvement de croissance, alors l’IA pourra demeurer un outil sans devenir un substitut. L’enjeu n’est donc pas seulement technologique. Il est profondément pédagogique, anthropologique et civilisationnel.

    Au Centre de recherche et Observatoire en psychopédagogie évolutive, dont je suis la présidente, nous sommes un groupe de professionnels, de parents et d’enseignants convaincus que cela est possible. Nous nous employons, dans nos pratiques quotidiennes, à proposer des accompagnements d’équilibrage tête-cœur-corps en conscience, issus de La Pédagogie Bio-Logique©, afin de permettre aux jeunes de garder le lead sur la machine et de ne pas se retrouver broyés par l’environnement numérique, en les éveillant à demeurer des utilisateurs avertis et non des consommateurs asservis.

    Alors, pour répondre aux questions suivantes : faut-il craindre l’utilisation de l’IA par nos jeunes ? Que savons-nous de l’outil pour un usage privé ? Et, d’une manière générale, peut-on laisser nos enfants utiliser les LLM sans risquer de les condamner à une carence cognitive sérieuse ? Je répondrai que la peur n’évite pas le danger, et que vivre avec son temps sans pour autant devenir « techno-gaga » ou, à l’inverse, « techno-phobique », reste possible, à condition de bien connaître l’outil, de travailler soi-même sur ses propres biais et de poursuivre la « musculation hémisphérique » comme on irait à la salle de sport. On veut des muscles pour être en forme, pour se sentir bien, pour se sentir beau. On peut tout autant développer et entretenir son « muscle cérébral » pour s’assurer un bien-être global et se maintenir en santé mentale. Au fond, n’est-ce pas ce que chacun cherche : se sentir bien dans ses baskets, doté de capacités personnelles capables de vitaminer l’estime de soi ?

    Ainsi, l’IA, bien utilisée, paramétrée et surveillée, peut devenir un outil contribuant au développement de la sphère cognitive chez tout apprenant. Encore faut-il que des professionnels aient testé au préalable ce produit biaisé par nature programmative, afin d’en extraire une aide à l’apprentissage sécurisée, avec un modus operandi facilement transmissible aux communautés éducatives. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à doper les intellects aux stéroïdes. Ce temps est révolu. Les « gros néocortex » au ramage autrefois bruyant sont en train de fondre comme neige au soleil devant une hégémonie cognitive artificielle qui les fait passer pour des bambins de maternelle en plein balbutiement. Non. Je parle d’une interface utilisée à bon escient pour créer des processus de métacognition au service du développement de l’Intelligence Humaine Intégrale, en incluant, cela va de soi, tous les états d’intelligence.

    Devenir adulte devient un jeu d’enfant au centre OPBL. Si vous souhaitez en savoir plus et suivre notre déploiement, inscrivez-vous à notre news letter. Sachez que nous étudions l’IA avec intensité, repoussant les limites afin de faire connaître aux utilisateurs nos conclusions à ce sujet et dréeer une veille sanitaire. Celles-ci seront regroupées dans un ouvrage intitulé : AI, le nouvel Adonaï ? L’illusion de la toute-puissance technologique face au réveil total de l’ADN Bio-Logique...véritable enjeu de la nouvelle ère qui s’en vient. 

     

    NB: Si j’étudie l’intelligence artificielle avec autant d’intensité, ce n’est ni par fascination ni par adhésion aveugle au progrès, mais parce que je pressens, comme beaucoup qu’une mauvaise utilisation de cet outil peut se retourner contre nous. En effet,  elle peut affaiblir le discernement, court-circuiter certains processus d’apprentissage, renforcer les dépendances cognitives et détourner l’humain de ses propres ressources. Voilà pourquoi il me paraît essentiel de documenter, d’expérimenter, mais aussi de pousser la recherche pédagogique jusqu’à ses limites, afin de prévenir et de contribuer à l’élaboration de cadres d’usage sûrs, transmissibles et protecteurs pour nos jeunes.

    Sandrine Bauden-