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    Faut-il craindre l’utilisation de l’IA par nos jeunes ?

    Faut-il craindre l’utilisation de l’IA par nos jeunes ?

    Que savons-nous réellement de l’outil dans un usage privé ? Et, d’une manière générale, peut-on laisser nos enfants utiliser les LLM sans risquer de les conduire vers une forme d’appauvrissement cognitif ?

    Il importe de rappeler que l’intelligence computationnelle ne maîtrise, à ce jour, que deux états d’intelligence sur les six décrits par Sylvie Bergeron, professeure de psychologie évolutionnaire et auteure québécoise, à savoir les intelligences cognitive et déductive. Il lui manque encore, dans ce cadre théorique, les intelligences émotionnelle et intuitive. Or un être humain ne peut tendre vers un équilibre véritable que lorsque ses deux hémisphères coopèrent avec suffisamment de justesse dans l’accomplissement de certaines tâches cognitives. Une telle coopération ne repose pas uniquement sur la puissance analytique du cerveau gauche. Elle suppose aussi la capacité de se laisser instruire par un champ informationnel plus subtil, plus diffus parfois, qui n’est pas nécessairement capté par l’hémisphère gauche. Certaines nuances du réel, certaines perceptions fines ou encore certaines qualités de présence et de saisie relèvent en effet d’une autre modalité de captation intelligente.

    Voilà pourquoi les capacités de l’hémisphère droit gagnent, elles aussi, à être développées chez les jeunes, tandis qu’il leur faut également « muscler » l’hémisphère gauche. C’est bien ce que l’école fait déjà depuis des décennies, voire depuis des siècles, en formant des « cerveaux gauches » à la rationalisation extrême, sans développer suffisamment une créativité empirique, sensible et subjective. Il est certain qu’à ce jour, malgré quelques efforts ici ou là, trop peu d’importance est encore accordée au développement des compétences neuro-droitières dans le système éducatif français. Or ce que j’observais déjà depuis plusieurs années, en tant que psychopédagogue et enseignante, c’est que le seul moyen de ne pas se laisser happer par l’outil tout en continuant de développer un cerveau dit « total » réside précisément dans la recherche vivante de cet équilibre.

    Il y a près de vingt-cinq ans qu’intuitivement, j’instaurais déjà des processus d’apprentissage qui permettaient à mes élèves de quatre, cinq et six ans de commencer à comprendre ce qu’était leur interface cérébrale. Je leur proposais des situations et des activités qui les amenaient à travailler une meilleure connectivité hémisphérique. En psychomotricité, par exemple, je leur faisais pratiquer des mouvements très simples, fondés sur les réflexes archaïques dits primitifs, afin de soutenir les branchements neuronaux entre l’intelligence corporelle, l’intelligence cognitive et l’intelligence émotionnelle. Ces mouvements participaient à l’intégration de réflexes que le nourrisson, depuis le ventre de sa mère jusqu’à environ sa première année de vie, doit progressivement inhiber pour quitter peu à peu le seul registre de la survie.

    Tout enseignant pédagogue sait qu’il n’y a pas de réel apprentissage si le sujet ne se sent pas sécurisé.

    Du fait de ma préférence comportementale plutôt neuro-droitière de l’époque, avec un limbique très marqué dans ma manière d’embrasser le monde et d’entrer en relation, je développais naturellement l’intelligence émotionnelle de mes élèves. Étant moi-même hypersensible, il m’aurait paru inconcevable de commencer une journée sans savoir comment ils allaient, ni de leur permettre de déposer ce qu’ils avaient sur le cœur avant de leur proposer des activités à mobilisation cognitive. Ce que j’avais appris de moi-même pour moi-même m’avait déjà montré qu’une émotion non entendue pouvait court-circuiter le néocortex. À partir de là, j’ai proposé naturellement des situations d’apprentissage en lien avec le vivant, leur vivant, à travers la pédagogie de projet, afin de susciter leur intérêt véritable. Jamais je ne les ai pris pour des imbéciles. Je suis toujours partie de situations réelles pour leur permettre de découvrir le monde, et surtout pour leur apprendre à apprendre depuis leur propre monde. Pendant des années, j’ai ainsi poussé les murs de ma classe, retenu les horloges du temps et révolutionné ma pratique pour leur offrir un écrin éducationnel dans lequel chaque potentiel pouvait s’épanouir à son rythme. J’ai lutté contre les étiquetages intempestifs et contre ces condamnations de non-éducabilité qui s’abattaient parfois sur eux comme si tout était déjà joué à six ans. Je me suis mise à leur hauteur, sans doute parce que j’avais éprouvé, grâce à eux, que je n’étais jamais aussi « grande » qu’à hauteur d’enfant. Peut-être aussi parce que celui qui sommeillait encore en moi demeurait vivant, et que nous étions, eux et moi, dans un profond effet de miroir.

    J’ai fini par quitter l’enseignement à bout de souffle, même si la pédagogie que j’avais développée dans mes dernières années de pratique commençait à faire parler d’elle. On me demandait de former, d’expliquer, de mutualiser. Je n’étais pas de celles qui gardent pour elles ce qu’elles découvrent, car l’amour de l’autre, cette personne en construction qu’est l’enfant, était bien plus grand que mon besoin de reconnaissance institutionnelle. Un inspecteur m’avait même vivement encouragée à poursuivre dans cette voie, tant il aurait aimé voir cela dans toutes les classes qu’il visitait. Pourtant, en dépit de ce témoignage de reconnaissance, d’une très bonne note à mon rapport et de l’intérêt réel de mes collègues pour ma pratique, je n’ai pas pu demeurer dans un cadre institutionnel limité qui cherchait toujours, par sa structure même, à m’inciter à tirer sur les enfants par forçage pour, soi-disant, les faire grandir. C’était précisément ce que je refusais depuis mes débuts : former des têtes bien pleines, peut-être, mais probablement vides du cœur de l’essentiel. J’ai donc choisi de les accompagner en libéral, où j’ai mis tout en œuvre pour approfondir l’ingénierie pédagogique à travers une étude encore plus poussée des processus d’apprentissage, afin de toujours mieux comprendre les cheminements neuro-moteurs et de créer des programmes pédagogiques adaptés à la gestion mentale de chacun. Je voulais comprendre pourquoi les uns étaient pétris d’une certaine manière quand d’autres semblaient façonnés tout autrement. Tous ces apprentissages, je les ai d’abord traversés moi-même. J’ai été mon propre terrain d’expérimentation, la preuve vivante que, même diagnostiquée dyslexique, dysorthographique et dyscalculique, je pouvais pratiquer un métier dit intellectuel. C’est ainsi qu’après des années d’apprentissages et de rééducations diverses en autonomie, j’ai obtenu un diplôme universitaire de niveau master, puis réussi le concours du professorat avant de devenir professeure des écoles. C’est en réhabilitant peu à peu mes fonctions plutôt neuro-gauchères, celles qui m’avaient tant fait défaut lorsque j’étais petite, que je me suis progressivement équilibrée dans ma sphère cognitive.

    Pourtant, en milieu scolaire, j’étais souvent disqualifiée et discréditée, voire délibérément raillée. Il faut dire que j’étais championne de contrepèterie, ou encore celle qui faisait dix fautes dans un mot de quatre lettres. J’ai pourtant réussi progressivement, par intérêt pour les langues et les civilisations étrangères, et par désir de les enseigner, à avancer dans les fonctions langagières jusqu’à développer un français de plus en plus satisfaisant. Cela s’est construit au fil de nombreuses années de lectures nourrissantes et de bains de langage au contact d’intellectuels qui m’ont fait confiance, notamment mon chargé de mémoire universitaire, qui avait souligné la qualité de ma plume malgré les nombreuses erreurs d’orthographe que comptaient encore parfois mes copies. Je suis même parvenue à remporter un premier prix départemental de poésie, et mes écrits ont souvent été salués par mes aînés. Je n’ai dailleurs jamais autant appris ma propre langue qu’en étudiant une langue étrangère à l'université, très certainement parce que j’avais acquis la maturité nécessaire pour enfin comprendre les moyens mnémotechniques que l’on mettait à ma disposition lorsque j’étais plus jeune, et que je n’avais jamais réellement saisis, pas plus que les usages du langage oral contraint au séquençage du langage écrit. J’ai donc musclé mon hémisphère gauche en développant la cognition et l’analyse déductive pendant des années, en travaillant par mimétisme d’abord, puis par stratégies de tâtonnements heuristiques dans un second temps. Bien entendu, j’ai également dû éduquer mon hémisphère droit, encore très émotif, longtemps traversé par un trop-plein d’informations qui me submergeait et m’affaiblissait davantage qu’il ne me faisait émerger. C’est ainsi que, lorsque mon hémisphère gauche est devenu suffisamment solide pour créer un pont vers son homologue droit, un peu passoire jusque-là, j’ai commencé à développer mon potentiel. Il s’agissait bien de ce potentiel que certains, même rares, avaient su percevoir chez moi lorsque j’étais enfant, sans que je parvienne moi-même à le faire surgir de manière recevable. Sans doute parce que mes éducateurs n’avaient pas su m’accompagner dans sa révélation, tant ils préféraient évaluer ce qui, chez moi, dysfonctionnait. Je rêvais qu’évaluer, c’était porter un regard appréciatif consistant à donner de la valeur à ce que je faisais ou produisais, alors que, dans la réalité, j’étais dépréciée car non conforme au modèle d’apprentissage. Déjà à l’époque, je percevais la violence éducative ordinaire que nous subissions lorsque nous n’étions pas capables d’utiliser des procédures standardisées pour résoudre un problème de mathématiques, lequel demeurait un non-sens décontextualisé du vivant. Je me sentais un humain hors sol, dénaturé, contraint d’apprendre des concepts qui ne me servaient pas dans ma vie de tous les jours et que mon cerveau anti-adhérent s’empressait de laisser glisser aux oubliettes.

    Ce récit de ma « gavrocheitude scolaire » n’a pas vocation à déboulonner le système éducatif, mais à favoriser une éventuelle prise de conscience. Rien n’a réellement changé depuis mes cinq ans. Voilà donc près de cinquante ans que nous peinons à faire évoluer l’accompagnement des jeunes. Pédagogue plus qu’enseignante, j’ai toujours été animée par ce désir farouche d’être, à leurs côtés, l’adulte que j’avais toujours rêvé d’avoir. Pour cela, il m’a fallu me défaire de mes conditionnements, de mes croyances limitantes et de bien d’autres programmes inconscients. Rien de cela ne s’est accompli en un jour. Il m’a fallu pratiquement toute une vie pour parvenir à ce stade où mon profil est devenu ce que l’on appelle en France un profil rond. En 2014, seulement environ quatre pour cent de la population présentaient ce type d’interface cérébrale. Il ne s’agissait ni d’un exploit ni d’une performance. Il s’agit simplement de montrer ce qui attend chacun de nos enfants dès lors que nous leur permettons de développer leurs compétences hémisphériques, y compris l’intuition, laquelle n’est malheureusement que très rarement cultivée à l’école.

    Il nous revient, à nous éducateurs, de proposer aux enfants qui nous entourent ce que nous aurions aimé recevoir lorsque nous étions nous-mêmes à leur place. Il nous incombe, à nous, adultes responsables et autonomes, de leur apprendre cela, de les aider à mieux se connaître, de leur transmettre ce qu’est un être humain dans toutes ses composantes et comment il fonctionne. Lorsqu’un enfant n’est pas capable de traiter par lui-même, lorsqu’il se sent bridé ou lorsqu’il a l’impression d’être comme une coquille vide, c’est à nous de lui proposer des situations d’apprentissage qui lui permettront de comprendre pourquoi il agit ainsi et comment il peut y remédier. Il n’est jamais trop tôt pour bien faire, ni trop tard pour commencer. J’irais jusqu’à dire que le plus tôt est le mieux.

    Lorsque j’étais élève, il n’y avait pas de LLM, à peine un ordinateur par famille. J’ai dû cravacher et travailler dans une forme de souffrance pour me recâbler. Si j’avais eu cet outil entre les mains, qu’aurais-je fait ? Probablement comme tout le monde, j’aurais souhaité m’éviter la douleur de devoir supporter ma petitesse tant commentée. J’aurais sans doute utilisé un chatbot pour faire à ma place tout ce qui ne me tenait pas à cœur. Pourtant, une chose demeure certaine : je ne crois pas un seul instant que je lui aurais délégué la rédaction de mes poésies et de mes récits oniriques, tant le fait de les écrire, même laborieusement, me faisait vibrer au plus haut point. Et c’est en cela que je me sentais vivante. J’ose croire que si nous savons rejoindre le cœur de nos jeunes dans nos propositions pédagogiques avec intelligence et amour, ces derniers ne glisseront pas vers un déclin cognitif ni vers une dépendance programmée. Dans cette perspective, la question de l’intelligence artificielle devient décisive. Car si l’outil ne maîtrise actuellement que deux états d’intelligence, l’humain, lui, porte en germe une architecture beaucoup plus vaste. Encore faut-il qu’on lui apprenne à l’habiter. Encore faut-il qu’on l’aide à développer ce « cerveau total », qu’on lui apprenne à connecter toutes ses intelligences en réseau, ce qui seul peut l’empêcher de remettre à la machine ce qu’il n’a pas encore appris à activer en lui-même. Tant que l’école continuera à former prioritairement l’hémisphère gauche sans prendre pleinement en charge l’intelligence émotionnelle, l’intuition, la sensorialité fine, la conscience de soi, l’intelligence corporelle et la coopération hémisphérique, elle préparera des sujets vulnérables à la séduction de l’outil, lesquels seront lentement absorbés puis digérés. En revanche, si l’on apprend à l’enfant à mieux se connaître, à mieux comprendre son propre fonctionnement, à relier le corps, l’émotion, la cognition et l’intuition dans un même mouvement de croissance, alors l’IA pourra demeurer un outil sans devenir un substitut. L’enjeu n’est donc pas seulement technologique. Il est profondément pédagogique, anthropologique et civilisationnel.

    Au Centre de recherche et Observatoire en psychopédagogie évolutive, dont je suis la présidente, nous sommes un groupe de professionnels, de parents et d’enseignants convaincus que cela est possible. Nous nous employons, dans nos pratiques quotidiennes, à proposer des accompagnements d’équilibrage tête-cœur-corps en conscience, issus de La Pédagogie Bio-Logique©, afin de permettre aux jeunes de garder le lead sur la machine et de ne pas se retrouver broyés par l’environnement numérique, en les éveillant à demeurer des utilisateurs avertis et non des consommateurs asservis.

    Alors, pour répondre aux questions suivantes : faut-il craindre l’utilisation de l’IA par nos jeunes ? Que savons-nous de l’outil pour un usage privé ? Et, d’une manière générale, peut-on laisser nos enfants utiliser les LLM sans risquer de les condamner à une carence cognitive sérieuse ? Je répondrai que la peur n’évite pas le danger, et que vivre avec son temps sans pour autant devenir « techno-gaga » ou, à l’inverse, « techno-phobique », reste possible, à condition de bien connaître l’outil, de travailler soi-même sur ses propres biais et de poursuivre la « musculation hémisphérique » comme on irait à la salle de sport. On veut des muscles pour être en forme, pour se sentir bien, pour se sentir beau. On peut tout autant développer et entretenir son « muscle cérébral » pour s’assurer un bien-être global et se maintenir en santé mentale. Au fond, n’est-ce pas ce que chacun cherche : se sentir bien dans ses baskets, doté de capacités personnelles capables de vitaminer l’estime de soi ?

    Ainsi, l’IA, bien utilisée, paramétrée et surveillée, peut devenir un outil contribuant au développement de la sphère cognitive chez tout apprenant. Encore faut-il que des professionnels aient testé au préalable ce produit biaisé par nature programmative, afin d’en extraire une aide à l’apprentissage sécurisée, avec un modus operandi facilement transmissible aux communautés éducatives. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à doper les intellects aux stéroïdes. Ce temps est révolu. Les « gros néocortex » au ramage autrefois bruyant sont en train de fondre comme neige au soleil devant une hégémonie cognitive artificielle qui les fait passer pour des bambins de maternelle en plein balbutiement. Non. Je parle d’une interface utilisée à bon escient pour créer des processus de métacognition au service du développement de l’Intelligence Humaine Intégrale, en incluant, cela va de soi, tous les états d’intelligence.

    Devenir adulte devient un jeu d’enfant au centre OPBL. Si vous souhaitez en savoir plus et suivre notre déploiement, inscrivez-vous à notre news letter. Sachez que nous étudions l’IA avec intensité, repoussant les limites afin de faire connaître aux utilisateurs nos conclusions à ce sujet et dréeer une veille sanitaire. Celles-ci seront regroupées dans un ouvrage intitulé : AI, le nouvel Adonaï ? L’illusion de la toute-puissance technologique face au réveil total de l’ADN Bio-Logique...véritable enjeu de la nouvelle ère qui s’en vient. 

     

    NB: Si j’étudie l’intelligence artificielle avec autant d’intensité, ce n’est ni par fascination ni par adhésion aveugle au progrès, mais parce que je pressens, comme beaucoup qu’une mauvaise utilisation de cet outil peut se retourner contre nous. En effet,  elle peut affaiblir le discernement, court-circuiter certains processus d’apprentissage, renforcer les dépendances cognitives et détourner l’humain de ses propres ressources. Voilà pourquoi il me paraît essentiel de documenter, d’expérimenter, mais aussi de pousser la recherche pédagogique jusqu’à ses limites, afin de prévenir et de contribuer à l’élaboration de cadres d’usage sûrs, transmissibles et protecteurs pour nos jeunes.

    Sandrine Bauden-

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    Accompagner et remédier à la dévalorisation cognitive chez les jeunes à prédominance neuro-droitière

    Depuis plusieurs années, je reçois chaque semaine de nombreux adolescents qui témoignent d’un même mal‑être. Ils n’arrivent plus à apprendre, ils oublient vite et ils peinent à se concentrer plus de quelques minutes. Certains se disent nuls, d’autres pensent qu’ils sont paresseux et beaucoup finissent par croire qu’ils ne sont pas faits pour l’école. Dans la plupart des cas, ces jeunes présentent pourtant une grande vivacité intellectuelle et une sensibilité marquée. Ce qui entrave leur évolution, ce n’est pas leur intelligence, mais l’inadéquation du cadre dans lequel on leur demande de fonctionner. Ils perçoivent de nombreuses informations simultanément, ils analysent en continu et ils se retrouvent souvent envahis par des flux de pensées qui ne leur laissent aucun répit. Leur système attentionnel est saturé, ce qui ne signifie nullement qu’il soit déficient. Il est au contraire très actif, mais sollicité bien au‑delà de sa capacité naturelle de tri et de hiérarchisation. Ce phénomène n’est ni marginal ni exceptionnel, et il ne relève pas nécessairement d’un trouble. Pourtant, les étiquetages se multiplient. TDAH, anxiété scolaire, manque de motivation. La souffrance est bien réelle, mais l’explication proposée demeure souvent réductrice. Ce que j’observe au quotidien, c’est l’émergence d’un autre mode de fonctionnement cognitif. Ces jeunes ne sont pas uniquement cérébraux au sens classique du terme. Ils sont sensoriels, intuitifs et dotés d’une mémoire émotionnelle très développée. Leur configuration neuronale montre une dominance neuro‑droitière, mais leur hémisphère gauche n’est ni absent ni déficient. Il est simplement moins sollicité par le système éducatif et parfois insuffisamment entraîné. Ils ne fonctionnent pas encore selon ce que je nomme un cerveau rond, mais ils y tendent. Ils cherchent inconsciemment un équilibre, et aspirent à penser sans s’épuiser, à ressentir sans se dissoudre et à apprendre sans se heurter en permanence au mur de l’évaluation standardisée.

    En tant que psychopédagogue évolutionnaire, je travaille à faire reconnaître cette dynamique émergente. Je m’appuie sur des outils qui permettent de relancer les fonctions cognitives sans contraindre l’enfant à entrer dans une norme inadaptée. J’explore également les liens entre les états émotionnels, les saturations sensorielles et la disponibilité mentale. Les neurosciences affectives et cognitives montrent aujourd’hui que l’intelligence ne se limite pas à la concentration linéaire, logique et séquentielle. Elle s’organise aussi à partir du corps, de la régulation émotionnelle et de la qualité de la relation que le sujet entretient avec lui‑même. Ces jeunes disposent très souvent d’un canal de réception particulièrement sensible. Leur corps émotionnel, parfois nommé corps astral dans une lecture intégrative de la psyché, est très actif et les rend extrêmement perméables à leur environnement. Cette intensité émotionnelle peut perturber leur ancrage et les rendre vulnérables dans des contextes scolaires fortement stimulants. Ils ne peuvent rester assis quarante minutes d’affilée sans entrer dans un état de veille neuro‑physiologique. Le cerveau a besoin de mouvement, de respiration et de micro‑relances corporelles pour maintenir une activité cognitive efficiente, ce que les travaux en neurobiologie de l’attention confirment aujourd’hui clairement.

    Le système éducatif prend encore trop peu en compte ces réalités. Il continue de valoriser une attention stable, linéaire et prolongée. Il sanctionne l’agitation, mais interroge rarement les causes profondes de cette agitation. Il parle de distraction, alors qu’il s’agit le plus souvent d’une surcharge informationnelle qui demande à être régulée. Le système scolaire pousse ainsi ces jeunes à se croire déficients, alors qu’ils sont simplement sur‑sollicités et privés de toute possibilité de décharger ce trop‑plein de manière adaptée. Beaucoup finissent par exploser ou par se replier, et basculent alors dans l’épuisement, ce qui les conduit au décrochage, voire à une rupture partielle ou totale avec ce même système. Cette fracture est vécue comme une souffrance majeure, car le jeune se sent reconnu inapte, voire incapable de satisfaire aux critères d’éligibilité établis par une norme dominante qui continue d’associer la réussite à l’accumulation de contenus. Il est difficile d’imaginer la douleur psychique de ce citoyen en devenir, lorsqu’il mesure avec lucidité à quel point il est perçu comme dysfonctionnel dans la société qu’il devra pourtant intégrer.

    Ici et là, on entend régulièrement incriminer les écrans. Il est certain que leur usage excessif accentue l’hyperconnectivité au champ électromagnétique et informationnel. Toutefois, cette donnée ne saurait constituer à elle seule une explication suffisante. Ce que nous observons aujourd’hui, c’est une mutation globale de la manière d’apprendre. Ce changement est à la fois neuronal, cognitif et vibratoire. Il engage la psyché dans l’ensemble de ses dimensions et appelle une approche bien plus fine que celle qui consiste à apposer une étiquette sur un profil. Tout bouge, tout change et tout évolue en permanence. Sortir des cases constitue précisément le mouvement auquel ces jeunes sont préparés. S’ils présentent des profils dits atypiques, c’est peut‑être pour nous rappeler combien la norme elle‑même est une construction fragile, et combien la diversité demeure la plus grande richesse du vivant. La nature, tout comme la vie, est fondée sur la variété et sur l’adaptation constante. Quand cesserons‑nous de vouloir corriger ce qui, par essence, est vivant et mouvant ?

    La psychopédagogie évolutive est un courant de psychopédagogie que je fais évoluer à partir de mes compétences de pédagogue, d’enseignante, de formatrice et d’accompagnante psychoéducative depuis près de trente ans. Je travaille aujourd’hui à favoriser la reconnaissance de cette neurodiversité émergente, qui tend vers un profil rond, ou fonctionnement en cerveau total. J’ai créé la Pédagogie Bio‑Logique en 2017, au sein de mon laboratoire professionnel et personnel, comme fruit vivant de mon expertise de pédagogue. Cette pédagogie ne sépare pas l’intellect du corps, ni la pensée de l’émotion. Elle considère que chaque individu est traversé par des mémoires, des rythmes et des formes d’intelligence qui lui sont propres. Elle ne propose pas un modèle à imiter, mais une lecture fine de ce qui est déjà présent. Elle aide les jeunes, mais aussi les adultes en difficulté d’apprentissage, à activer leurs compétences endormies et à se délester de programmes inconscients limitants, puis leur redonne le goût d’apprendre à leur manière, en développant l’ensemble de leurs intelligences. À cette fin, elle mobilise les sphères corporelle, émotionnelle et vibratoire pour soutenir la cognition.

    Dans un monde en profonde mutation où l’intelligence artificielle progresse à grande vitesse, il ne s’agit plus seulement de transmettre des contenus. Il devient essentiel de permettre à chacun d’activer l’ensemble de ses ressources. L’avenir ne se prépare pas en formant des cerveaux performants, mais en accompagnant l’émergence de consciences capables d’articuler intuition, discernement et engagement. Des êtres citoyens responsables, aptes à contribuer à une société renouvelée, fondée sur un écosystème respectueux des lois du vivant. Très prochainement, l’école ne pourra plus ignorer les jeunes à dominance neuro‑droitière. Elle devra cesser de les juger inaptes et apprendre à les écouter. En attendant cette évolution, les programmes de psychopédagogie évolutive dispensés par les psychopédagogues évolutionnaires formés au Centre OPBL de Nantes proposent des accompagnements sur mesure partoute en France. Ces dispositifs soutiennent les jeunes dans le développement de leur connectivité hémisphérique, tout en respectant leur individualité profonde. Nous savons fermement qu’ ils portent déjà en eux les prémices d’un autre rapport au savoir, plus incarné et résolument plus libre.

    Le monde change et l’éducation aussi. Rejoignez‑nous si vous ressentez l’élan de participer à cette grande mouvance éducationnelle, au service du vivant, de l’intelligence incarnée et de l’évolution des consciences.

    Sandrine Bauden, directrice de l’Observatoire, Centre de recherche et de Formation  en Psychopédagogie Evolutionnaire - OPBL – 44- Nantes.